{"id":197,"date":"2023-08-18T18:11:39","date_gmt":"2023-08-18T22:11:39","guid":{"rendered":"https:\/\/revista.centrodeinvestigacion.com.ve\/?p=197"},"modified":"2026-01-14T10:59:40","modified_gmt":"2026-01-14T14:59:40","slug":"discurso-pedagogico-presencia-y-autonomia-del-ser-una-sustentacion-desde-lo-historico","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/centrodeinvestigacion.com.ve\/revistacientifica\/discurso-pedagogico-presencia-y-autonomia-del-ser-una-sustentacion-desde-lo-historico\/","title":{"rendered":"DISCURSO PEDAG\u00d3GICO: PRESENCIA Y AUTONOM\u00cdA DEL SER (UNA SUSTENTACI\u00d3N DESDE LO HIST\u00d3RICO)"},"content":{"rendered":"\n
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DISCURSO PEDAG\u00d3GICO: PRESENCIA Y AUTONOM\u00cdA DEL SER (UNA SUSTENTACI\u00d3N DESDE LO HIST\u00d3RICO)
Pedagogical discourse: presence and autonomy of being (a lift from the historical)<\/strong>
Autor: Galindo Mar\u00edn, Yonny Universidad Latinoamericana y del Caribe
yonnydg@gmail.com<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

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RESUMEN <\/strong><\/p>\n\n\n\n

El discurso pedag\u00f3gico en el \u00e1mbito de la vida escolar, parad\u00f3jicamente, resulta repetitivo, con poca pertinencia, inadecuado con los contextos de vida de quienes forman parte de esa comunidad, refuerza las heteronom\u00edas anulando la autonom\u00eda del ser; pareciera m\u00e1s bien antit\u00e9tico con lo que debe ser un verdadero discurso pedag\u00f3gico. Con este ensayo nos propusimos develar algunas imposturas de lo que la escuela asume como discurso pedag\u00f3gico, y desde un recuento retrospectivo rese\u00f1ar los momentos hist\u00f3ricos del discurso pedag\u00f3gico, hasta llegar a las posiciones de quiebre epistemol\u00f3gico y ontol\u00f3gico de la pedagog\u00eda cr\u00edtica. Desde el an\u00e1lisis cr\u00edtico del discurso se develaron esas imposturas en las manifestaciones discursivas de la modernidad que ocultaron, entre otras posturas, los planteos originales de la subjetividad de Rousseau, para primar en la escuela solo dimensiones cognitivas. Por \u00faltimo, en Freire encontramos la categor\u00eda \u201cpedagog\u00eda de la presencia\u201d, que ser\u00eda la resultante de pr\u00e1cticas escolares donde el estudiante sea sujeto de su propio aprendizaje, desde su propia realidad de la que participa y construye aut\u00f3nomamente.  <\/p>\n\n\n\n

Palabras clave: Discurso pedag\u00f3gico – Pedagog\u00eda de la presencia – Autonom\u00eda   del ser. <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

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ABSTRAC <\/strong><\/p>\n\n\n\n

Pedagogic discourse in the area of school life, paradoxically, it is repetitive, with little relevance, Bad to the contexts of life of those who are part of that community, strengthens heteronomies, canceling the autonomy of being; seems rather antithetical to what should be a real pedagogical discourse. This article aims to uncover some impostures of what the school assumed as pedagogical discourse, and from a retrospective count will outline the historical moments of pedagogic discourse, reaching the positions of critical pedagogy. From the critical discourse analysis, unveiled these deceptions discursive manifestations of modernity that hid the original proposals of the subjectivity of Rousseau, to prevail in school only cognitive dimensions. Finally, I found Freire category \u00abpedagogy of presence\u00bb would be the result of school practices where the student is subject to their own learning.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Key words: <\/strong>Pedagogical discourse, pedagogy of presence, autonomy of being. <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

INTRODUCCI\u00d3N <\/strong><\/p>\n\n\n\n

En la escuela como que no se produjera esa relaci\u00f3n dial\u00e9ctica entre su discurso y lo que socialmente la constituye, por eso nos propusimos, en este ensayo, desmontar algunas formas del decir pedag\u00f3gico que llamamos imposturas, por lo que lleva \u00e9ste consigo de explicador y descriptivo del objeto de estudio. Actualmente y con los propiciadores de la pedagog\u00eda cr\u00edtica se ensanch\u00f3 el radio de acci\u00f3n de la noci\u00f3n de pedagog\u00eda, toda vez que a esta, tradicionalmente, a decir de Foucault (1999), se la redujo a la trasmisi\u00f3n de una verdad que permite dotar al estudiante de actitudes, de capacidades, de saberes que anteriormente no pose\u00eda. En ese sentido surge, para el pensamiento pedag\u00f3gico de hoy, la categor\u00eda de formaci\u00f3n que coincide con la idea de psicolog\u00eda de los antiguos griegos, en tanto que la verdad se transmite no tanto para almacenar saberes, sino para modificar el modo de ser del sujeto, por supuesto para bien.  <\/p>\n\n\n\n

En ese sentido construimos este discurso a manera de ensayo, inici\u00e1ndolo con las nociones de \u201cdiscurso\u201d que nos dan Calsamiglia y Tus\u00f3n (2007), as\u00ed como la de J\u00fcrge que cita Meyer (2001). Foucault (\u00eddem) es el punto de partida para el desmontaje de estas imposturas pedag\u00f3gicas, seguido de Freire (2004), quien nos da insumos para cristalinizar la lente con la que hemos visto tradicionalmente y, tambi\u00e9n, muy opacamente el hecho educativo y as\u00ed ver al sujeto del aprendizaje en permanente di\u00e1logo con el maestro, para su presencia y autonom\u00eda.\u00a0\u00a0<\/p>\n\n\n\n

2. DEL DISCURSO PEDAG\u00d3GICO <\/strong><\/p>\n\n\n\n

Aprendimos de Calsamiglia Tus\u00f3n (2007) que el discurso es una pr\u00e1ctica social que implica una relaci\u00f3n dial\u00e9ctica, porque a la vez que es socialmente constitutivo est\u00e1 socialmente constituido. De ah\u00ed que ser usuario de una lengua pasa por construir discursos soportados por una relaci\u00f3n de interdependencia con el contexto ling\u00fc\u00edstico, cognitivo y sociocultural. J\u00fcrgen , citado por Wodak y Meyer, (2001) define el discurso como un concepto de habla que se encontrar\u00e1 institucionalmente consolidado en la medida en que determina y consolida la acci\u00f3n y, de este modo, sirva para ejercer el poder. Para el mencionado autor, el discurso es un fluir del conocimiento y de todo el conocimiento social acumulado a lo largo de toda la historia. Agregando que ese fluir determina los hechos individuales y colectivos, as\u00ed como la acci\u00f3n formativa que moldea la sociedad. <\/p>\n\n\n\n

Esos conceptos de Calsamiglia y Tus\u00f3n, as\u00ed como el de J\u00fcrgen, nos permiten introducir la noci\u00f3n de discurso pedag\u00f3gico. Esta es una de las tres categor\u00edas que tomamos en consideraci\u00f3n para la elaboraci\u00f3n de este art\u00edculo. Esa relaci\u00f3n dial\u00e9ctica y de interdependencia que tiene el discurso con el contexto, por donde fluye todo el conocimiento social acumulado, es v\u00e1lido para definir discurso pedag\u00f3gico, solo que en el \u00e1mbito en que vamos a ubicar la categor\u00eda es en el mundo de la vida escolar, donde tiene, el discurso, un objetivo definido y una significaci\u00f3n institucional que lo demarca.  <\/p>\n\n\n\n

A lo anteriormente expresado, lo que habr\u00eda que agregarle es el constructo explicativo-descriptivo del objeto de conocimiento que ocupa el discurso pedag\u00f3gico. Eso lo define con mayor precisi\u00f3n y, a la vez, nos va a permitir soportar toda la teor\u00eda y argumentaci\u00f3n que en lo adelante daremos sobre momentos hist\u00f3ricos del discurso pedag\u00f3gico, algunas imposturas del discurso pedag\u00f3gico de la modernidad y, en contraposici\u00f3n, la presencia y autonom\u00eda del ser.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

El discurso pedag\u00f3gico tiene rasgos totalitarios que se expresan en las prescripciones del mundo acad\u00e9mico y escolar. Normas, disposiciones, disciplinamientos, en fin, toda una forma en su parafernalia y ejecuci\u00f3n que hace que Foucault (1992) construyera su hip\u00f3tesis sobre la producci\u00f3n del discurso, aun cuando el mismo no surge pensado de lo pedag\u00f3gico, sino del discurso en general, pero que igual vale en el orden escolar. Supone Foucault que en toda sociedad \u00e9ste est\u00e1 controlado, seleccionado y redistribuido por un cierto n\u00famero de procedimientos que tienen por funci\u00f3n conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad. He ah\u00ed su carga totalitaria dada la unidireccionalidad que lo caracteriza, la escasa aceptaci\u00f3n a la discrepancia y la intenci\u00f3n coactiva y dominadora del ser. <\/p>\n\n\n\n

3. MOMENTOS HIST\u00d3RICOS DEL DISCURSO PEDAG\u00d3GICO <\/strong><\/p>\n\n\n\n

Ya con estas precisiones en la noci\u00f3n de discurso y de discurso pedag\u00f3gico, nos adentraremos a rese\u00f1ar algunos elementos que identifican los momentos hist\u00f3ricos del discurso pedag\u00f3gico. Iniciamos con el momento socr\u00e1tico, puesto que ese discurso sigue siendo referente para la humanidad, aun cuando la racionalidad lo echara a un lado. Para S\u00f3crates la pedagog\u00eda le da nacimiento al saber y no como contrariamente se ha hecho ver, que del saber nace la pedagog\u00eda. El discurso pedag\u00f3gico socr\u00e1tico es eminentemente oral y se sustenta en la may\u00e9utica. Se discute lo ignorado y se expone en una relaci\u00f3n maestro-alumno de total horizontalidad, dial\u00f3gica y de interrelaci\u00f3n. El profesor y el estudiante deben estar de acuerdo en el tema de instrucci\u00f3n. Ambos reconocen sus limitaciones, all\u00ed va a radicar la posibilidad de educabilidad. No interesa tanto la ciencia como el hombre, para hacer que esas verdades conscientes afloren y se hagan latentes en su mundo real.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Toda la pedagog\u00eda socr\u00e1tica es una b\u00fasqueda del cuidado del alma y una apelaci\u00f3n a la responsabilidad de cada ser en su propia formaci\u00f3n. El propio disc\u00edpulo cumple con la c\u00e9lebre m\u00e1xima d\u00e9lfica \u201ccon\u00f3cete a ti mismo\u201d.  <\/p>\n\n\n\n

As\u00ed las cosas, con el discurso pedag\u00f3gico socr\u00e1tico, nos vamos unos siglos adelante para brevemente referirnos a lo que fue \u00e9ste en tiempos del Medioevo y la Escol\u00e1stica. \u00c9ste estuvo caracterizado por una excesiva dependencia al argumento de la autoridad, lo cual era impensable cuestionarlo. En todo conocimiento debe primar la fe sobre la raz\u00f3n, conciliar creencias con la raz\u00f3n, la religi\u00f3n y la ciencia. Todo el discurso pedag\u00f3gico escol\u00e1stico est\u00e1 orientado a la beatitud del hombre, esto es a la contemplaci\u00f3n de Dios. Huelga se\u00f1alar otros criterios que prevalecieron en esos tiempos, pero s\u00ed es preciso acotar que fue en ese per\u00edodo de la historia cuando surgen las edificaciones para uso escolar y fueron creadas Universidades en conventos y monasterios, y que, pasado muchos siglos, en el presente muchas instituciones educativas mantienen esas vetustas estructuras administrativas y acad\u00e9micas con influencias escol\u00e1sticas. <\/p>\n\n\n\n

El momento cartesiano del pensamiento pedag\u00f3gico es uno de los m\u00e1s consolidados en el tiempo, y que presenta a Ren\u00e9 Descartes como el iniciador de la modernidad. Es el momento del distanciamiento de la realidad. La academia no permite una mirada del mundo desde s\u00ed. La imagen del cient\u00edfico mirando al microscopio es la que mejor refleja el legado de Descartes; la separaci\u00f3n objeto sujeto, cuerpo-esp\u00edritu. Con Kant se llega al sumun de este momento, en tanto que se nos siembra en el cuerpo y en el alma la idea de que desde la raz\u00f3n es c\u00f3mo puede el hombre alcanzar la realidad en la que \u00e9l se mueve. Es la realidad situada frente al sujeto que la piensa, la que es sometida a examen. El sujeto del conocimiento debe mantenerse lo m\u00e1s alejado posible de ella para observarla con objetividad.<\/p>\n\n\n\n

De todo este discurso cartesiano, va a ser el positivismo, salido del c\u00edrculo de Viena, quien va a enraizarse en el mundo y con influencias devastadoras en la cultura primigenia Latinoamericana. Este discurso va a sacar de las escuelas y universidades todo conocimiento que provenga de la sabidur\u00eda ancestral de los pueblos, para transmitir una l\u00f3gica y una racionalidad euroc\u00e9ntrica. <\/p>\n\n\n\n

Por ser hist\u00f3ricos los discursos, y por entenderse a partir de referencias a su contexto, es que fue necesario hacer esta arqueolog\u00eda del pensamiento pedag\u00f3gico para concatenar algunos elementos del discurso de hoy en la educaci\u00f3n con esos referentes pedag\u00f3gicos que hemos rese\u00f1ado, toda vez que hay en ellos algunos que a\u00fan persisten y como si el tiempo se hubiera detenido, ah\u00ed siguen con sus mismos marcadores discursivos. <\/p>\n\n\n\n

4. ALGUNAS IMPOSTURAS <\/strong><\/p>\n\n\n\n

En tiempos de la modernidad, aun cuando es v\u00e1lido aclarar que los cognomentos de modernidad y postmodernidad no se\u00f1alan tiempo, sino formas de pensamiento y enfoques en la manera de entender e interpretar realidades sociales, fueron solidific\u00e1ndose visiones del hecho pedag\u00f3gico que se manifiestan en el discurso educativo y que, a los efectos de este an\u00e1lisis, lo hemos llamado imposturas pedag\u00f3gicas de la modernidad. Entendiendo por imposturas todo aquello que es un enga\u00f1o y se nos pretende hacer pasar por verdad, aun cuando la enga\u00f1ifa no sea hecha con mala intenci\u00f3n, sino producto de una forma de concebir el mundo y el ser dentro del mundo. No discutimos que sean malas o buenas, solo refutamos y calificamos como imposturas, en tanto que son apariencias de una verdad que se intenta promover como si lo fuera. <\/p>\n\n\n\n

Una de esas imposturas es la idea de que lo pedag\u00f3gico est\u00e1 referido \u00fanicamente al \u00e1mbito de la escuela. El discurso del saber cient\u00edfico aliment\u00f3 esa idea reduccionista de exclusividad. No hay otros escenarios posibles para que se manifieste o se exprese un discurso pedag\u00f3gico que no sea el de la escuela. Impensable para quienes piensan as\u00ed que de la calle pueda surgir un discurso pedag\u00f3gico, toda vez que lo pedag\u00f3gico est\u00e1 circunscrito a lo cient\u00edfico, de tal manera que nada que no est\u00e9 previsto dentro de la comunidad cient\u00edfica podr\u00e1 tener el pl\u00e1cet para llevarlo al \u00e1mbito escolar. Ya esa impostura empieza a darle un distanciamiento entre el ser y el objeto de conocimiento, dado que la historia, la vida y las circunstancias de quien busca aprender no importan a los efectos de producir conocimientos y transferirlo en saber.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Rousseau (2002) tambi\u00e9n fue v\u00edctima de imposturas en el discurso pedag\u00f3gico, cuando se redujo su idea de la disciplina y esfuerzo como forma de superar las malas inclinaciones venidas de la sociedad. Esta se trastoc\u00f3 con pr\u00e1cticas de autoritarismo disciplinario, muy lejos de la idea originaria del autor del \u201cEmilio\u201d. Al igual que lo de \u201cni\u00f1os buenos en sociedades malas\u201d tuvo un enfoque aislacionista del ni\u00f1o, y una separaci\u00f3n de la escuela y la sociedad, lo que apart\u00f3 la concepci\u00f3n social de la educaci\u00f3n.  <\/p>\n\n\n\n

Elabora el fil\u00f3sofo ginebrino una teor\u00eda pedag\u00f3gica desde su visi\u00f3n antropol\u00f3gica del hombre. Aqu\u00ed surge la tesis de conocerlo en su contexto social y en su dimensi\u00f3n humana, sociol\u00f3gica y antropol\u00f3gica; es decir en su propia naturaleza humana y condici\u00f3n humana, que se manifiestan ambas de manera distinta y las cuales son susceptibles de ser transformadas desde la educaci\u00f3n. Se desprende de esta tesis, el sentido subjetivo y las distintas dimensiones del ser que deben tomarse en cuenta para su educaci\u00f3n. Dicho de otra manera, el discurso pedag\u00f3gico se construye desde el ser mismo que lo posibilita. <\/p>\n\n\n\n

\u00a0Avanzamos en concepciones pedag\u00f3gicas, pero el avance es del tiempo que las forj\u00f3, mas no de la cualificaci\u00f3n de sus ideas. El progreso y la raz\u00f3n contra la barbarie es una de las tesis m\u00e1s emblem\u00e1ticas que nos leg\u00f3 el positivismo. Estas llegaron a Am\u00e9rica en el pensamiento del argentino Domingo Faustino Sarmiento. Tambi\u00e9n nuestro escritor y pol\u00edtico R\u00f3mulo Gallegos construy\u00f3 una narrativa desde ese paradigma positivista. En \u201cDo\u00f1a B\u00e1rbara\u201d (1980) se puede observar con mucha nitidez esa lucha de la civilizaci\u00f3n y barbarie. En esa obra, as\u00ed como en \u201cCantaclaro\u201d y \u201cCanaima\u201d hay toda una po\u00e9tica narrativa de la naturaleza y de c\u00f3mo \u00e9sta es capaz de destruir al hombre si en ella no interviene la raz\u00f3n de quien se haya educado y formado bajo los c\u00e1nones de la Ilustraci\u00f3n. Todo un discurso para mantener las condiciones sociales de la peonada y de quien trabaja la tierra, aun en condiciones de esclavitud y servidumbre, porque lo que importa es el progreso, mas no el ser que est\u00e1 inmerso en su propia naturaleza. En el caso de Sarmiento (2009), en el siglo XIX desde\u00f1\u00f3 de la cultura del payador de las pampas argentinas como elemento civilizador. En \u201cFacundo, Civilizaci\u00f3n y Barbarie\u201d, donde la barbarie estaba representada en los gauchos, en sus formas de vida, en sus tradiciones, en sus visiones de mundo. Desde lo literario estos grandes escritores de Am\u00e9rica construyeron discursos para que se esparcieran estas imposturas en el discurso pedag\u00f3gico.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Bien adentrado el siglo XX, bajo la influencia de la Escuela de Frankfurt, surge una tendencia que va a construir un discurso cuestionando el valor de la tecnolog\u00eda y su relaci\u00f3n directa con el progreso, no porque ella en s\u00ed misma sea el peligro, sino por la utilizaci\u00f3n de esa tecnolog\u00eda para dominio y control del ser.  <\/p>\n\n\n\n

 En educaci\u00f3n y en la academia a esas posturas se les denomin\u00f3 Teor\u00eda Cr\u00edtica. Es a partir de ah\u00ed cuando se van a o\u00edr nuevas voces con un discurso cuestionador del statu quo. Los planteamientos del An\u00e1lisis Cr\u00edtico del Discurso que surgen principalmente con el apoyo de Van Dijk (1999) ayudaron mucho a develar todas las manifestaciones discursivas de la modernidad que se camuflaban con palabras como civilizaci\u00f3n, progreso, ilustraci\u00f3n, capacitaci\u00f3n, profesionalizaci\u00f3n y muchas otras que constituyeron los dispositivos de la escuela para mantener el orden y la ley de lo establecido. <\/p>\n\n\n\n

5. EL DISCURSO PEDAG\u00d3GICO DESDE OTRA MIRADA  <\/strong><\/p>\n\n\n\n

El pernambucano Paulo Freire fue un latinoamericano que asumi\u00f3 la idea de liberaci\u00f3n y autonom\u00eda a partir de la educaci\u00f3n, introduciendo la visi\u00f3n de sujeto del aprendizaje en di\u00e1logo con el maestro. Es desde sus propias realidades como la educaci\u00f3n puede participar en la transformaci\u00f3n del ser y de su comunidad. Freire (2004) habla de la educaci\u00f3n como acci\u00f3n pol\u00edtica comprometida para la liberaci\u00f3n. Incorpora el pensador brasile\u00f1o la idea interacci\u00f3n intersubjetiva entre el discente y el docente, de tal manera que ambos, desde un di\u00e1logo horizontalizado, puedan acordar formas comunicativas de aprendizaje mutuo, sin que el educador sea el \u00fanico conocedor del tema a tratar.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

La bancarizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n fue una categor\u00eda introducida por Freire y que da cuenta de la forma como, para el momento, la escuela solo prima lo cognitivo, por lo que el aprendizaje es orientado desde una acumulaci\u00f3n de saberes cient\u00edficos. \u201cEnse\u00f1ar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producci\u00f3n y construcci\u00f3n\u201d (2004). Son palabras del autor de \u201cPedagog\u00eda de la Liberaci\u00f3n\u201d, con la cual exhorta a los docentes a ser abierto a indagaciones, preguntas, curiosidades de sus alumnos. Esta categor\u00eda nos permite conectarla con la noci\u00f3n de acercamiento pedag\u00f3gico, o, lo que es lo mismo, pedagog\u00eda de la presencia. <\/p>\n\n\n\n

Aprender a mirar es una de las necesidades de la escuela de hoy. Muchas son nuestras situaciones de vida que en el aula no se logran tornar visibles. Lo que tenemos delante, pero que no percibimos, nos coloca fuera de la realidad, y eso est\u00e1 pasando en las aulas de clase. Zemelman (2013) lo manifiesta con mucha preocupaci\u00f3n al se\u00f1alar que a un docente se le pregunta cu\u00e1l es su realidad en el aula y de seguro que este no es capaz de responder. De lo que se trata, entonces, es de hacer aparecer lo que est\u00e1 frente a tus ojos, lo que est\u00e1 ligado directamente a tus estudiantes. Eso que nadie se ha atrevido a hac\u00e9rselos aparecer; que acontezca como en un acto poi\u00e9tico: hacer pasar algo del no ser al ser; hacer aparecer algo, llevar algo a la m\u00e1xima presencia de s\u00ed.  <\/p>\n\n\n\n

\u00a0En eso consiste la pedagog\u00eda de la presencia. Es estar el sujeto presente en lo que piensa y hace, en la realidad que estudia; hacer de su presencia un acontecimiento. Producir conocimiento m\u00e1s que en un acto de pensamiento, debe ser desde una presencia con lo que se piensa respecto al objeto de estudio. Todo esto hace posible que el estudiante piense vi\u00e9ndose a s\u00ed mismo, lo que lo convierte en sujeto de su propio aprendizaje.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Dice Zemelman (2013) que el conocimiento no es f\u00e1cil, hay que hacer un esfuerzo, pero se hace cuando tiene sentido aprender a pensar. Eso permite asumir el desaf\u00edo del conocimiento desde mi propio ver el mundo y mi realidad. B\u00e1rcenas, citando a Ranciere (2012) nos dice que no se accede al conocimiento propio de algo, o no se produce conocimiento propio m\u00e1s que desde la acci\u00f3n, en el actuar y nunca desde la condici\u00f3n de espectador. Ser participante activo lleva a estar en acci\u00f3n permanente y a tener iniciativa aut\u00f3noma, sin imposici\u00f3n. Esa es una forma de estar presente en la construcci\u00f3n de nuestra propia realidad, pero sobre todo nos permite estar viviendo en el tiempo en que vivo.  <\/p>\n\n\n\n

 Comprender el tiempo que vivimos pasa por asumir el desaf\u00edo de conocer su realidad, y este siglo nos deja esa advertencia, toda vez que esta realidad que estamos viviendo es diferente a la que se vivi\u00f3 en el siglo predecesor. Es una advertencia porque, si no, seguiremos con los tropiezos hist\u00f3ricos que han marcado infelizmente al pueblo latinoamericano. Esta construcci\u00f3n implica muchas direcciones, que est\u00e1n en el orden axiol\u00f3gico, ideol\u00f3gico, geogr\u00e1fico, \u00e9tnico y cultural. Estar presente en el hecho pedag\u00f3gico nos lleva a percatarnos de todo eso. <\/p>\n\n\n\n

Desde la escuela se nos ha excluido de nuestro propio tiempo, se nos ha expropiado la presencia; en consecuencia, se nos ha impuesto un concepto de realidad, excluyente, un\u00edvoco, dogm\u00e1tico. Zemelman lo ejemplifica con la idea de globalizaci\u00f3n que nos han querido imponer. Una globalizaci\u00f3n sin pensar en el sujeto, o mejor dicho disolvi\u00e9ndolo en un conglomerado que le es ajeno y ausente, en un consumo desenfrenado de lo que no requiere para alimento de su ser que piensa y construye su propia realidad, y que es, al mismo tiempo, cuerpo y esp\u00edritu que se alimentan en comuni\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

El sujeto es complejo, multidimensional, para conocerlo hay que mirarlo de manera transdisciplinar. En consecuencia, la realidad, al ser construida por ese ser, tiene que verse en construcci\u00f3n permanente, desde los distintos sujetos que son concomitantes de esa realidad que el construye. En esa realidad no hay nada dado para siempre, ella se mueve. Y es que en el universo no hay nada est\u00e1tico, imperturbable, ni siquiera los materiales geol\u00f3gicos, \u00e9stos se mueven, se desplazan, entonces c\u00f3mo es que nosotros vamos a vivir en realidades invariables.  <\/p>\n\n\n\n

La \u00fanica variante en esa realidad latinoamericana que nos han querido hacer ver es la que viene con la noci\u00f3n de globalizaci\u00f3n. Nos imponen una varianza cultural, pero para que desaparezcamos como sujetos activos y participantes, que quedemos solo dentro de realidades atomizadas, para que nuestro acervo cultural e ideosincr\u00e1tico se diluya en un cosmopolitismo. Lo que han querido siempre es que observemos nuestras realidades con los mismos paradigmas que atomizan el conocimiento. Por ah\u00ed ha andado la academia, ocupada en su estrategia de convertirnos en expertos para estudiar esas falsas realidades desde nuestras parceladas disciplinas. Toda esa experticia que la escuela, liceos y universidades ense\u00f1an, nos ha hecho seres in\u00fatiles para el mundo y para el tiempo en que vivimos. <\/p>\n\n\n\n

Podemos decir, como Zemelman (\u00eddem), que de tanto saber no nos miramos. Todo lo que ense\u00f1amos, desde las aulas, son formas enga\u00f1osas de mirar que nos da la experticia en nuestras disciplinas del saber acad\u00e9mico. Si queremos hacerse mirar de otra forma a nuestros estudiantes, tenemos que comenzar por nosotros mismos, y eso pasa por formularnos interrogantes como: \u00bfPara qu\u00e9 ense\u00f1ar? \u00bfPara qu\u00e9 aprender? <\/p>\n\n\n\n

La experiencia pedag\u00f3gica y la curiosidad epist\u00e9mica est\u00e1n vinculadas una con la otra. Estas dos categor\u00edas son manejadas por Freire (2004:19), quien expresa en torno a ellas lo siguiente:<\/p>\n\n\n\n

El saber que indiscutiblemente produce la pr\u00e1ctica docente espont\u00e1nea o casi espont\u00e1nea, \u201cdesarmada\u201d es un saber ingenuo un saber hecho de experiencia, al que le falta el rigor met\u00f3dico que caracteriza a la curiosidad epistemol\u00f3gica del sujeto. Este no es el saber que busca el rigor de pensar acertadamente (\u2026) es preciso insistir que tanto la matriz del pensar ingenuamente como la del cr\u00edtico es la propia curiosidad, caracter\u00edstica del fen\u00f3meno vital. <\/p>\n\n\n\n

Una verdadera formaci\u00f3n integral no puede estar alejada de esa relaci\u00f3n curiosidad ingenua y curiosidad epistemol\u00f3gica, entrambas surge el reconocimiento de s\u00ed, de nuestras emociones, sensibilidades y afectividades. Es estar presente en lo que es tangible corporal y espiritualmente.  <\/p>\n\n\n\n

Un discurso que posibilite la producci\u00f3n y construcci\u00f3n de conocimiento, construido desde nuestra propia presencia, desde nuestras propias conexiones con el mundo, pasa por asumirnos como sujetos de lo que est\u00e1 pasando a nuestro alrededor. Cuando no somos capaces de articular discursos desde nuestras interacciones con el mundo que vivimos, entramos en un proceso de atomizaci\u00f3n y de disgregaci\u00f3n, de aislamiento, de p\u00e9rdida de toda subjetividad. Entonces nos desarraigamos de nosotros mismos. El grito de P\u00edndaro, \u201cSer el que se es\u201d, traduce en presencia del ser en el tiempo y en el espacio vivido y por vivir. <\/p>\n\n\n\n

 Todas estas ideas expresadas en este art\u00edculo forman parte de un an\u00e1lisis cr\u00edtico del discurso pedag\u00f3gico que valora las categor\u00edas pedagog\u00eda de la presencia y autonom\u00eda del ser. Buscamos que \u00e9stas est\u00e9n imbricadas en el discurso pedag\u00f3gico. La pedagog\u00eda tradicional elabor\u00f3 un discurso para hacernos creer que vivimos en una zona de total neutralidad con respecto al universo que nos rodea y que el poder que gira en torno a ese espacio de vida social no nos afecta. <\/p>\n\n\n\n

\u00a0Cu\u00e1n equivocados. No es verdad que hemos salido de una cris\u00e1lida, y que percibimos el mundo aislados de, lo que llamaba Dilthey, \u201ctoda experiencia humana\u201d, por supuesto que no. \u00bfC\u00f3mo obviar todos esos elementos fenomenol\u00f3gicos y sociol\u00f3gicos para vernos en el mundo? Bien que lo dec\u00eda Ricoeur (2001) cuando afirmaba, que es necesario extender la hermen\u00e9utica del texto (verbal y no verbal, aclaramos) a la acci\u00f3n de una experiencia, un modo de vivir y de estar en el mundo que lo precede y pide ser dicho y expresado por nosotros. En consecuencia, hay que ir a esas manifestaciones discursivas del saber popular y articularlas con el saber cient\u00edfico, desde una reflexi\u00f3n sobre la \u00e9tica para entenderlo y que pueda, en lo posible, re-configurarnos en una presencia vital.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Si precisamente de lo que se trata es de conocer esas estructuras significantes de la discursividad social, es menester, entonces, construir una hermen\u00e9utica vinculante que nos remita a esos espacios de interacci\u00f3n social que nos proporciona el lenguaje, y por ende el discurso, bien sea \u00e9ste ling\u00fc\u00edstico o no ling\u00fc\u00edstico. Y la premisa b\u00e1sica que nos permite llegar a esas estructuras de significaci\u00f3n, es reconocer esa relaci\u00f3n dial\u00e9ctica entre el discurso y la sociedad: constituido-constituyente, desde esa noci\u00f3n dial\u00e9ctica se entiende que los discursos no son neutros. En consecuencia, el An\u00e1lisis cr\u00edtico del discurso permite desenmascarar y develar la expresi\u00f3n de un estatus quo que necesita mantenerse para atornillar servidumbres, exclusiones e injusticias del poder. <\/p>\n\n\n\n

El An\u00e1lisis Cr\u00edtico del Discurso (ACD) aborda los problemas sociales y pol\u00edticos de una sociedad y de una comunidad, bien sea \u00e9sta gremial, profesional, acad\u00e9mica, comunal, pol\u00edtica, entre otras. Este se ocupa m\u00e1s de problemas que de teor\u00edas particulares, por eso la tarea que tiene quien hace ACD es construir un elucidario donde problematice estas categor\u00edas discursivas pedag\u00f3gicas que se camuflan con argumentos de supuestos valores universales, verbigracia, \u201cel respeto a la autoridad\u201d. Hacemos referencia a \u00e9ste, que pueden ser muchos otros, para expresarles que las teor\u00edas de Van Dijk, Wodak , Meyer, entre tantos, abren trochas, para ver de otro modo y asomar de manera distinta otros horizontes. Sin embargo, nosotros tenemos que convertir esas trochas en caminos amplios, elucidando desde esos pliegues del discurso, con pensamiento y con teor\u00edas propias. Todo ello permitir\u00eda problematizar situaciones de vida, con mayor \u201cfrescura\u201d y m\u00e1s creatividad, cualquiera sea el \u00e1mbito donde se desarrolle nuestro objeto de estudio.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

CERRAR LA REFLEXI\u00d3N, MAS NO LA MIRADA PROBLEMATIZADORA <\/strong><\/p>\n\n\n\n

Aprovechamos este abrevadero de palabras que nos da nuestra propia presencia en este discurso que elaboramos, para, con esta, regarles algunas ideas, a la vez que nos permiten introducirlos por una de las afluentes por donde hemos navegado en nuestro andar investigativo: Autonom\u00eda del Ser. A esa expedici\u00f3n invitamos a quienes puedan leer estas reflexiones. Los invitamos a navegar desmontando discursos, los de la academia, los de los libros, los del poder pol\u00edtico, acad\u00e9mico y gremial, todos aquellos que nos limitan y reducen, esos que no permiten saborear, o\u00edr, degustar nuestro propio decir. Los invito, pues, a salir de las heteronom\u00edas que el discurso de la escuela nos construy\u00f3. Vayamos hacia nuestra autonom\u00eda como investigadores, construyendo nuestros propios discursos, para una presencia y autonom\u00eda del ser.<\/p>\n\n\n\n

REFERENCIAS BIBLIOGR\u00c1FICAS <\/strong><\/p>\n\n\n\n

B\u00e1rcenas, F. (2012). Una Pedagog\u00eda de la Presencia. Cr\u00edtica filos\u00f3fica de la impostura Pedag\u00f3gica. Teor\u00eda de la educaci\u00f3n. Revista Interuniversitaria. <\/em>Vol. 24 <\/em>, 2.  <\/p>\n\n\n\n

Casalmiglia, H. y Tus\u00f3n, A. (2007). Las cosas del decir. Manual de an\u00e1lisis del discurso. <\/em>Ariel : Barcelona. <\/p>\n\n\n\n

Fairclough,N. (1995). Introducci\u00f3n al an\u00e1lisis cr\u00edtico del discurso.<\/em>Longman: New York. <\/p>\n\n\n\n

Foucault, M. (1992) El orden del discurso. <\/em>Traducci\u00f3n de Alberto Gonz\u00e1lez Troyano. Tusquets Editores: Buenos Aires. <\/p>\n\n\n\n

______________ (1994) Hermen\u00e9utica del sujeto<\/em>. Edici\u00f3n y traducci\u00f3n Fernando Alv\u00e1rez Ur\u00eda. Ediciones de La Piqueta: Madrid.  <\/p>\n\n\n\n

Freire, P. (2004) Pedagog\u00eda de la Autonom\u00eda: Saberes necesarios parla pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica. <\/em>Paz y Tierra: Sao Paulo. <\/p>\n\n\n\n

Gallegos, R. (1980) Do\u00f1a B\u00e1rbara. <\/em>Espasa-Calpe. Colecci\u00f3n Austral: Espa\u00f1a. Ricoeur, P. (2001). Del texto a la acci\u00f3n. Ensayos de hermen\u00e9utica II. Buenos  Rousseau, J.J.(2002). El Emilio o la educaci\u00f3n<\/em>. Edicomunicaci\u00f3n: Barcelona. Sarmiento, D. (2009) Facundo. <\/em>C\u00e1tedra: Madrid. <\/p>\n\n\n\n

Van Dijk, J. (1999). Ideolog\u00eda: Una aproximaci\u00f3n multidisciplinaria<\/em>. Barcelona:  Gedisa. <\/p>\n\n\n\n

Wodak, R. y Meyer, M. (2001). M\u00e9todos de an\u00e1lisis del discurso. <\/em>Traducido por Fernandez A\u00faz y Beatriz eguibar. Gedisa:Barcelona Zemelman, H. (2013) Educaci\u00f3n, Ciudadan\u00eda y desarrollo<\/em>. Conferencia dictada en el Encuentro internacional de la Universidad de Marista de Valladolid en la ciudad de Michoac\u00e1n, M\u00e9xico. Recuperado de www.youtube.com\/watch?v=fmCKGiu2eb8.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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