{"id":36,"date":"2023-10-15T21:13:48","date_gmt":"2023-10-15T19:13:48","guid":{"rendered":"https:\/\/proyectos.centrodeinvestigacion.com.ve\/?p=36"},"modified":"2023-10-15T21:13:48","modified_gmt":"2023-10-15T19:13:48","slug":"eduardo-f-barb0sa-y-dacio-g-moura-proyectos-educativos-y-sociales-planificacion-gestion-seguimiento-y-evaluacion","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/centrodeinvestigacion.com.ve\/proyectosinvestigacion\/eduardo-f-barb0sa-y-dacio-g-moura-proyectos-educativos-y-sociales-planificacion-gestion-seguimiento-y-evaluacion\/","title":{"rendered":"EDUARDO F. BARBOSA y D\u00c1CIO G. MOURA. PROYECTOS EDUCATIVOS Y SOCIALES. Planificaci\u00f3n, gesti\u00f3n, seguimiento y evaluaci\u00f3n"},"content":{"rendered":"\n

\u00cdndice <\/strong>
Portada <\/strong>
INTRODUCCI\u00d3N <\/strong>
I. CONCEPCI\u00d3N Y PLANIFICACI\u00d3N DE PROYECTOS <\/strong>
1. Actividades basadas en Proyectos <\/strong>
\u00bfPor qu\u00e9 trabajar con proyectos? En s\u00edntesis. Para Profundizar.<\/strong>
2. Un modelo de Planificaci\u00f3n de Proyectos <\/strong>
Las dos dimensiones de un proyecto: planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n. En s\u00edntesis. Para Profundizar <\/strong>
3. Establecimiento del Concepto de un Proyecto <\/strong>
\u00bfC\u00f3mo nace un proyecto? En s\u00edntesis. Para Profundizar. <\/strong>
4. Elaboraci\u00f3n del Plan de Acci\u00f3n del Proyecto <\/strong>
Una planificaci\u00f3n orientada por el concepto del proyecto. En s\u00edntesis. Para Profundizar <\/strong>
5. Elaboraci\u00f3n del Plan de Control y Evaluaci\u00f3n del Proyecto <\/strong>
\u00bfPor qu\u00e9 supervisar y evaluar proyectos? En s\u00edntesis Para Profundizar <\/strong>
II. EJECUCI\u00d3N, CONTROL Y EVALUACI\u00d3N DE PROYECTOS <\/strong>
6. Ejecuci\u00f3n del Proyecto <\/strong>
El paso de la planificaci\u00f3n a la ejecuci\u00f3n. En s\u00edntesis. Para Profundizar<\/strong>
7. Control, evaluaci\u00f3n y cierre del Proyecto <\/strong>
Qu\u00e9 significa el control en la gesti\u00f3n de proyectos. En s\u00edntesis. Para Profundizar <\/strong>
III. ENSE\u00d1ANZA, APRENDIZAJE Y FORMACI\u00d3N DE COMPETENCIAS EN PROYECTOS <\/strong>
8. Ense\u00f1ar y aprender a trav\u00e9s de proyectos <\/strong>
Proyectos de ense\u00f1anza y aprendizaje. En s\u00edntesis. Para Profundizar <\/strong>
9. Formaci\u00f3n de recursos humanos para la planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n de proyectos Recursos humanos para el trabajo con proyectos. En s\u00edntesis. Para Profundizar. <\/strong>
AP\u00c9NDICE <\/strong>
BIBLIOGRAF\u00cdA <\/strong>
Notas <\/strong>
Cr\u00e9ditos<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Introducci\u00f3n <\/strong><\/p>\n\n\n\n

Esta obra tiene como objetivo principal ofrecer a la comunidad de educadores y a los especialistas de las \u00e1reas de ciencias humanas y sociales unos conocimientos b\u00e1sicos sobre planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n de proyectos. Presentamos un sistema coherente y organizado de conceptos y m\u00e9todos que pueden contribuir a la mejora del trabajo con proyectos. <\/p>\n\n\n\n

El libro pueden utilizarlo docentes de todos los niveles de ense\u00f1anza, alumnos de grado y de posgrado, investigadores, t\u00e9cnicos y administradores, estudiantes, analistas de educaci\u00f3n y consultores de proyectos. Tambi\u00e9n puede utilizarse como material did\u00e1ctico en asignaturas de estudios de Grado y de Posgrado de Planificaci\u00f3n y Gesti\u00f3n de Proyectos en las \u00e1reas de Ciencias Humanas y Sociales. <\/p>\n\n\n\n

En funci\u00f3n de su contenido y de la sistematizaci\u00f3n de conceptos y m\u00e9todos presentados, tambi\u00e9n pueden utilizarlo como manual los coordinadores y gestores de proyectos en las \u00e1reas contempladas. Los conceptos y m\u00e9todos que presentamos pueden trasponerse con facilidad tambi\u00e9n para la estructuraci\u00f3n y gesti\u00f3n de proyectos en otros contextos. <\/p>\n\n\n\n

La idea de escribir este libro surgi\u00f3 a partir de la constataci\u00f3n de la necesidad de contar con un material did\u00e1ctico para orientar los trabajos con proyectos en el \u00e1rea educativa y en el \u00e1rea social. Consideramos que hay muchas publicaciones sobre la gesti\u00f3n de proyectos en las \u00e1reas tecnol\u00f3gica, industrial, etc., pero relativamente pocas en las \u00e1reas educativa y social. <\/p>\n\n\n\n

Para cumplir los fines did\u00e1cticos del libro, se presentan, al final de cada cap\u00edtulo, unos ejercicios de repaso conceptual y metodol\u00f3gico. La intenci\u00f3n de los ejercicios propuestos no es obtener respuestas cerradas, sino despertar la reflexi\u00f3n y el an\u00e1lisis sobre situaciones pr\u00e1cticas, favoreciendo el esclarecimiento y la fijaci\u00f3n de conceptos. <\/p>\n\n\n\n

ESTRUCTURA DEL LIBRO <\/strong><\/p>\n\n\n\n

La parte primera, Concepci\u00f3n y planificaci\u00f3n de proyectos, <\/em>consta de los cap\u00edtulos 1 a 5 y trata de los conceptos y las metodolog\u00edas b\u00e1sicas para la concepci\u00f3n y la planificaci\u00f3n de los proyectos, incluyendo las metodolog\u00edas de supervisi\u00f3n y evaluaci\u00f3n. La parte segunda, Ejecuci\u00f3n, control y evaluaci\u00f3n de proyectos, <\/em>compuesta por los cap\u00edtulos 6 y 7, trata de los procedimientos referentes a la ejecuci\u00f3n, supervisi\u00f3n y evaluaci\u00f3n de proyectos.<\/p>\n\n\n\n

La parte tercera, Ense\u00f1anza, aprendizaje y formaci\u00f3n de competencias en proyectos, <\/em>consta de los cap\u00edtulos 8 y 9 y desarrolla conceptos y cuestiones relacionados con la ense\u00f1anza y el aprendizaje a trav\u00e9s de proyectos, y con la formaci\u00f3n de los recursos humanos para la planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n de proyectos. <\/p>\n\n\n\n

Para cumplir las finalidades did\u00e1cticas del libro, cada cap\u00edtulo se ha organizado de acuerdo con la siguiente estructura: en primer lugar, objetivos y contenidos del cap\u00edtulo; siguen algunas cuestiones clave para la presentaci\u00f3n de la tem\u00e1tica del cap\u00edtulo y el desarrollo del contenido del cap\u00edtulo en distintos ep\u00edgrafes estructurados entre s\u00ed; un resumen de los principales puntos tratados; y finalmente, ejercicios de repaso y fijaci\u00f3n de conceptos. <\/p>\n\n\n\n

Se incluye un ap\u00e9ndice en el que, a modo de ejemplo ilustrativo, se muestra el proyecto de los autores para la elaboraci\u00f3n de este libro. <\/p>\n\n\n\n

Este Ap\u00e9ndice constituye un ejemplo de aplicaci\u00f3n del modelo y las metodolog\u00edas que se presentan a lo largo de toda la obra. <\/p>\n\n\n\n

AGRADECIMIENTOS <\/strong><\/p>\n\n\n\n

Este libro, en cuya elaboraci\u00f3n han participado diversas personas, es el resultado de muchos a\u00f1os de trabajo junto a equipos de educadores, investigadores, coordinadores de proyectos, especialistas en planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n con los que trabajamos en varios proyectos de los tipos y complejidad m\u00e1s diferentes y en los contextos m\u00e1s diversos. <\/p>\n\n\n\n

Agradecemos de modo especial a los gestores, directores, t\u00e9cnicos educativos y profesores de la Secretaria de Estado da Educa\u00e7\u00e3o de Minas Gerais con quienes tuvimos la oportunidad de convivir y trabajar en muchos proyectos, facilit\u00e1ndonos un campo de experiencia y aplicaci\u00f3n de conceptos y metodolog\u00edas sobre el desarrollo de proyectos. Expresamos tambi\u00e9n nuestro agradecimiento a los colegas investigadores del Programa de p\u00f3s-Gradua\u00e7\u00e3o em Educa\u00e7\u00e3o Tecnol\u00f3gica <\/em>del Cefet-MG (Centro Federal de Educaci\u00f3n Tecnol\u00f3gica de Minas Gerais) por las oportunidades de trabajo cooperativo en el desarrollo, la orientaci\u00f3n y la evaluaci\u00f3n de proyectos de investigaci\u00f3n, contribuyendo a ampliar nuestra visi\u00f3n acerca de la direcci\u00f3n de proyectos educativos. <\/p>\n\n\n\n

I <\/h2>\n\n\n\n

CONCEPCI\u00d3N Y PLANIFICACI\u00d3N DE<\/strong> PROYECTOS<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Actividades basadas en Proyectos<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Objetivos del cap\u00edtulo: <\/strong><\/p>\n\n\n\n

\u2022 Presentar los elementos que caracterizan el entorno de proyectos. <\/p>\n\n\n\n

\u2022 Mostrar las diferencias entre las actividades basadas en proyectos y las actividades de rutina o funcionale. <\/p>\n\n\n\n

\u2022 Presentar las ventajas de una cultura de proyectos <\/em>en las organizaciones. \u2022 Presentar una tipolog\u00eda de proyectos <\/em>que se desarrollan en el \u00e1rea educativa. <\/p>\n\n\n\n

Cuestiones clave: <\/strong><\/p>\n\n\n\n

\u00bfPor qu\u00e9 y para qu\u00e9 trabajar con proyectos? \u00bfQu\u00e9 aplicaciones tienen las metodolog\u00edas de planificaci\u00f3n, gesti\u00f3n y evaluaci\u00f3n de proyectos en las \u00e1reas educativa y social? \u00bfQu\u00e9 elementos caracterizan un entorno de proyectos en las organizaciones humanas? \u00bfCu\u00e1les son las principales diferencias entre las actividades basadas en proyectos y las actividades de rutina o funcionales? \u00bfC\u00f3mo podemos clasificar los distintos tipos de proyectos que se encuentran normalmente en el contexto educativo? <\/p>\n\n\n\n

\u00bfPOR QU\u00c9 TRABAJAR CON PROYECTOS? <\/strong><\/p>\n\n\n\n

Las actividades basadas en proyectos est\u00e1n cada vez m\u00e1s presentes en todos los sectores de la actividad humana. El volumen de iniciativas que se desarrollan en forma de proyectos ha crecido r\u00e1pidamente, implicando diversas \u00e1reas de conocimiento. En las \u00e1reas educativas y en las \u00e1reas sociales, el trabajo por proyectos surge en los distintos niveles de las organizaciones p\u00fablicas y privadas. En el \u00e1rea educativa, podemos se\u00f1alar proyectos dirigidos a las finalidades m\u00e1s diversas, como, por ejemplo: <\/p>\n\n\n\n

    \n
  • \u2013 La reforma del sistema educativo en sus diferentes niveles. <\/li>\n\n\n\n
  • \u2013 La reforma curricular. <\/li>\n\n\n\n
  • \u2013 La inclusi\u00f3n de las nuevas tecnolog\u00edas en la educaci\u00f3n. <\/li>\n\n\n\n
  • \u2013 La capacitaci\u00f3n de profesores y gestores. <\/li>\n\n\n\n
  • \u2013 La creaci\u00f3n de nuevas asignaturas en distintos niveles y modalidades. \u2013 El desarrollo de la ense\u00f1anza. <\/li>\n\n\n\n
  • \u2013 El desarrollo de los sistemas de evaluaci\u00f3n. <\/li>\n\n\n\n
  • \u2013 La integraci\u00f3n de la escuela en la comunidad. <\/li>\n\n\n\n
  • \u2013 La evaluaci\u00f3n del rendimiento de los sistemas educativos. <\/li>\n\n\n\n
  • \u2013 La implantaci\u00f3n de metodolog\u00edas de ense\u00f1anza por medio de proyectos. <\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n

    El r\u00e1pido crecimiento de las actividades basadas en proyectos en el \u00e1rea educativa se debe a muchos factores. Uno de ellos es que los cambios y las innovaciones en las organizaciones humanas pueden conseguirse con m\u00e1s eficiencia y seguridad por medio de proyectos. Muchos resultados derivados de proyectos educativos dif\u00edcilmente se alcanzar\u00edan solo con ajustes en las actividades rutinarias del sistema. <\/p>\n\n\n\n

    Otra caracter\u00edstica importante que fundamenta el creciente inter\u00e9s por los proyectos es que todo proyecto es una actividad eminentemente instructiva<\/em>. Participar en la ejecuci\u00f3n de un proyecto enriquece el acervo personal (e institucional) con nuevas experiencias, conocimientos y habilidades. Esa caracter\u00edstica hace de los proyectos una alternativa importante a tener en cuenta en los sistemas educativos, bien como v\u00eda de soluci\u00f3n de diversos problemas, bien como una forma de introducir innovaciones o como un medio de aprendizaje organizativo. <\/p>\n\n\n\n

    Debido a las necesidades de adaptaci\u00f3n a los entornos creados por las nuevas tecnolog\u00edas, el futuro de muchas organizaciones humanas pasa a depender de la capacidad de concebir, planear, ejecutar <\/em>y evaluar <\/em>actividades por proyectos<\/em>. Esto se debe al hecho de que los procesos implicados en el trabajo por proyectos proporcionan la estructura<\/em>, el foco<\/em>, la flexibilidad <\/em>y el control <\/em>adecuados a la realizaci\u00f3n de cambios y la introducci\u00f3n de innovaciones, dentro de unos plazos y con unos recursos limitados, con los mejores resultados. As\u00ed, los sistemas educativos[1]<\/strong>, independientemente de su envergadura o su complejidad, pueden beneficiarse mucho del trabajo por proyectos. <\/p>\n\n\n\n

    UN BREVE RECORRIDO HIST\u00d3RICO <\/strong><\/p>\n\n\n\n

    Hist\u00f3ricamente, la Gesti\u00f3n de Proyectos <\/em>se consagr\u00f3 como disciplina en el campo de la administraci\u00f3n a partir de la d\u00e9cada de 1960, impulsada por las repercusiones de los proyectos de exploraci\u00f3n e investigaci\u00f3n espaciales. Los m\u00e9todos y t\u00e9cnicas de gesti\u00f3n de proyectos pasaron a utilizarse a gran escala en aplicaciones cl\u00e1sicas como el desarrollo de sistemas, ingenier\u00eda, desarrollo de nuevos productos, etc. <\/p>\n\n\n\n

    La puesta en valor de m\u00e9todos y t\u00e9cnicas orientados al trabajo por proyectos dio lugar a diferentes modelos de planificaci\u00f3n, gesti\u00f3n y evaluaci\u00f3n de proyectos. Entre los m\u00e1s conocidos est\u00e1n: PMI (Project Management Institute); <\/em>Zopp (Zielorientierte Projekt Planung); Logical Framework <\/em>o Log Frame<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

    En poco tiempo, la planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n de proyectos lleg\u00f3 a las \u00e1reas m\u00e1s dispares, incluyendo las ciencias humanas y sociales y dejando de ser dominio exclusivo de ingenieros y administradores. <\/p>\n\n\n\n

    En el \u00e1rea educativa, los primeros grandes proyectos de ense\u00f1anza, destinados a producir nuevos recursos did\u00e1cticos y nuevos m\u00e9todos, y a innovar contenidos curriculares, se desarrollaron en los decenios de 1950 y 1960. De entre varios de esos <\/p>\n\n\n\n

    proyectos, destacan el PSSC (Physical Science Study Committee<\/em>) y el BSCS (Biological Science Curriculum Study<\/em>). Ambos reunieron gran n\u00famero de profesores, psic\u00f3logos y autores para crear nuevas asignaturas de f\u00edsica y de biolog\u00eda, respectivamente. Estos proyectos se conocieron en Brasil en las d\u00e9cadas de 1960 y 1970 y constituyeron un marco importante en la ense\u00f1anza de las ciencias, con gran repercusi\u00f3n en nuestro medio educativo. <\/p>\n\n\n\n

    Adem\u00e1s de los modelos cl\u00e1sicos de planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n de proyectos, como los citados anteriormente, diversos organismos nacionales e internacionales de apoyo al desarrollo de proyectos adoptaron modelos espec\u00edficos, como: CNPq (Consejo Nacional de Desarrollo Cient\u00edfico y Tecnolog\u00eda); Finep (Financiadora de Estudios y Proyectos); Fundaciones de Apoyo a la Investigaci\u00f3n (ligadas a los gobiernos estatales de Brasil); UNESCO (Organizaci\u00f3n de las Naciones Unidas para la Educaci\u00f3n, la Ciencia y la Cultura); OCDE (Organizaci\u00f3n para la Cooperaci\u00f3n y el Desarrollo Econ\u00f3mico); World Bank <\/em>(Banco Mundial), adem\u00e1s de diversas fundaciones de est\u00edmulo y apoyo a la realizaci\u00f3n de proyectos. <\/p>\n\n\n\n

    En este libro, presentamos un modelo de planificaci\u00f3n que tiene como referencia el concepto del proyecto<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

    \u00bfQU\u00c9 ES UN PROYECTO? <\/strong><\/p>\n\n\n\n

    En general, la palabra \u201cproyecto\u201d se aplica en contextos muy diversos, como:<\/p>\n\n\n\n

      \n
    • Proyecto arquitect\u00f3nico <\/em>(arquitectura). <\/li>\n\n\n\n
    • Proyecto de ley <\/em>(derecho). <\/li>\n\n\n\n
    • Proyecto pedag\u00f3gico; proyecto de trabajo (aprendizaje) <\/em>(educaci\u00f3n). \u2022 Proyecto el\u00e9ctrico, hidr\u00e1ulico, aeron\u00e1utico, naval, etc. <\/em>(ingenier\u00eda). <\/li>\n\n\n\n
    • Proyecto de <\/em>software (inform\u00e1tica). <\/li>\n\n\n\n
    • Proyecto de <\/em>marketing (administraci\u00f3n). <\/li>\n\n\n\n
    • Proyecto de investigaci\u00f3n <\/em>(educaci\u00f3n, ciencia, tecnolog\u00eda). <\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n

      Centr\u00e1ndonos en el \u00e1rea educativa, encontramos diferentes significados y diferentes aplicaciones de la palabra proyecto<\/em>. Por tanto, tenemos que definir claramente a qu\u00e9 proyecto <\/em>nos estamos refiriendo, en qu\u00e9 contexto lo utilizamos, de qu\u00e9 tipo es y con qu\u00e9 fin se elabora. Trataremos de responder a estas cuestiones. <\/p>\n\n\n\n

      La consulta del diccionario nos puede dar una primera visi\u00f3n sobre el t\u00e9rmino proyecto <\/em>en distintos contextos. <\/p>\n\n\n\n

      Pero, ampliando el significado del diccionario, la literatura especializada destaca las siguientes caracter\u00edsticas b\u00e1sicas en las actividades que definen un proyecto: <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Son actividades orientadas a la realizaci\u00f3n de objetivos espec\u00edficos. \u2713 Tienen una duraci\u00f3n finita, con un principio y un fin bien definidos. <\/p>\n\n\n\n

      12<\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Est\u00e1n destinadas a la realizaci\u00f3n de algo \u00fanico, exclusivo. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Los recursos disponibles son limitados (personas, tiempo, materiales, etc.). \u2713 Presentan dimensiones de complejidad e incertidumbre (o riesgo) en su realizaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Surgen en funci\u00f3n de un problema, una necesidad, un desaf\u00edo o una oportunidad (de una persona o instituci\u00f3n). <\/p>\n\n\n\n

      Podemos identificar las caracter\u00edsticas, antes mencionadas, en las definiciones extra\u00eddas de diferentes textos especializados en proyectos: <\/p>\n\n\n\n

      \"\"<\/figure>\n\n\n\n

      Todas las definiciones son, en parte, equivalentes y se aplican en el contexto de proyectos educativos que consideramos en este libro. Las distintas definiciones no hacen sino destacar una u otra caracter\u00edstica de los proyectos. <\/p>\n\n\n\n

      En el campo de la educaci\u00f3n, la expresi\u00f3n \u201cproyecto educativo\u201d se relaciona por regla general con la \u201cpedagog\u00eda de proyectos\u201d o, m\u00e1s en concreto, con los \u201cproyectos de trabajo\u201d o los \u201cproyectos de aprendizaje\u201d. Pero esa visi\u00f3n no contempla el hecho de que el concepto de \u201cproyecto educativo\u201d tiene un alcance m\u00e1s amplio, como veremos a continuaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      Los \u201cproyectos de trabajo\u201d, son actividades realizadas por alumnos bajo la orientaci\u00f3n de profesores, de cara a la construcci\u00f3n del conocimiento y la formaci\u00f3n de habilidades y competencias, proporcionando un aprendizaje contextualizado y significativo. Este procedimiento pedag\u00f3gico se desarrolla sobre la base de una metodolog\u00eda conocida como \u201cmetodolog\u00eda de proyectos\u201d o \u201cpedagog\u00eda de proyectos\u201d. Este tipo de proyectos requiere un tratamiento espec\u00edfico. En este libro abordamos cuestiones relacionadas con la ense\u00f1anza y el aprendizaje por proyectos en el cap\u00edtulo 8. <\/p>\n\n\n\n

      13<\/p>\n\n\n\n

      \u00bfQU\u00c9 ES UN PROYECTO EDUCATIVO? <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Considerando las ideas anteriores, podemos definir un proyecto educativo <\/em>como: <\/p>\n\n\n\n

      Iniciativa o conjunto de actividades con objetivos claramente definidos en funci\u00f3n de problemas, necesidades, oportunidades o intereses, de un sistema educativo, de un educador, de grupos de educadores o de alumnos, con la finalidad de realizar acciones orientadas a la formaci\u00f3n humana, a la construcci\u00f3n del conocimiento y a la mejora de los procesos educativos. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      Esta definici\u00f3n es bastante comprensiva e incluye desde proyectos sencillos, realizados por individuos o peque\u00f1os grupos, hasta grandes proyectos que implican diversos componentes de un sistema educativo complejo o de cualquier otra organizaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      Puede decirse que los proyectos educativos no se limitan a las escuelas, las universidades o al sistema educativo formal<\/em>. Cualquier instituci\u00f3n, ya sea empresa, sector organizado de la sociedad, organizaciones no gubernamentales, etc., puede proponer y desarrollar proyectos educativos. Todo proyecto con finalidades educativas, independientemente de que sea de una escuela o forme parte del sistema educativo no formal o informal, puede considerarse como un proyecto educativo. <\/p>\n\n\n\n

      El sector productivo, por ejemplo, presenta una creciente demanda de especialistas en educaci\u00f3n para actuar en la planificaci\u00f3n, gesti\u00f3n y evaluaci\u00f3n de proyectos educativos en las empresas. Siendo la educaci\u00f3n un instrumento indispensable para construir y mantener el conocimiento, el pedagogo empresarial, <\/em>o lo que es lo mismo, el pedagogo en el \u00e1mbito empresarial, pasa a ser un profesional indispensable en el actual contexto social y econ\u00f3mico. <\/p>\n\n\n\n

      El llamado capital intelectual <\/em>de las organizaciones es un valor que se construye mediante acciones educativas, muchas de ellas originadas en proyectos que facilitan y promueven el aprendizaje, transformando el aprender por medio de proyectos <\/em>en una actividad com\u00fan dentro de la instituci\u00f3n. Como ejemplos de proyectos educativos desarrollados fuera de los l\u00edmites de los sistemas educativos formales podemos citar: la implantaci\u00f3n de universidades corporativas, los cursos y programas de formaci\u00f3n profesional continua, el desarrollo y la producci\u00f3n de material did\u00e1ctico e instructivo, etc. <\/p>\n\n\n\n

      Existen tambi\u00e9n proyectos orientados a cuestiones de inter\u00e9s social como: conservaci\u00f3n del medio ambiente, ahorro de energ\u00eda, formaci\u00f3n de la ciudadan\u00eda, desarrollo sostenible, etc., que pueden clasificarse como proyectos educativos o sociales en funci\u00f3n del centro de atenci\u00f3n que mantienen en sus acciones educativas y de sus objetivos de formaci\u00f3n y desarrollo humano y social. <\/p>\n\n\n\n

      TODO PROYECTO ES UN TRABAJO, PERO NO TODO TRABAJO ES UN PROYECTO <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Vamos a centrarnos en este apartado en algunas diferencias entre actividades basadas en proyectos y actividades basadas en la rutina o funcionales. <\/p>\n\n\n\n

      14<\/p>\n\n\n\n

      Actividades rutinarias o funcionales <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      En toda instituci\u00f3n educativa, como en otras organizaciones, hay innumerables actividades rutinarias, tambi\u00e9n llamadas actividades operacionales o funcionales. Esas actividades se llevan a cabo para cumplir diversos fines institucionales. <\/p>\n\n\n\n

      He aqu\u00ed algunos ejemplos de actividades rutinarias: procesos administrativos, expedici\u00f3n de documentos, registro acad\u00e9mico, comunicaci\u00f3n interna y externa, aplicaci\u00f3n de instrumentos de evaluaci\u00f3n, control de actividades de ense\u00f1anza, reuniones, actualizaciones y consulta de bases de datos, adquisici\u00f3n de mercanc\u00edas, control de stock<\/em>, servicios de contabilidad, atenci\u00f3n en bibliotecas, etc. <\/p>\n\n\n\n

      Observemos que en estos ejemplos hay mucho trabajo implicado, pero ninguno de ellos, por s\u00ed solo, tiene las caracter\u00edsticas de un proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      Actividades basadas en proyectos <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Hay organizaciones en las que predominan las actividades basadas en proyectos y en las que solo se ejecutan las actividades funcionales precisas para mantener los procesos necesarios para dar apoyo a los proyectos que se desarrollen. <\/p>\n\n\n\n

      En una instituci\u00f3n educativa, como en otras organizaciones, los proyectos se desarrollan para atender a necesidades internas o externas, para buscar la soluci\u00f3n de un problema, para adquirir un conocimiento nuevo o incluso para aprovechar una oportunidad, teniendo siempre presente la mejora del funcionamiento de la instituci\u00f3n o del sistema educativo. <\/p>\n\n\n\n

      En este sentido, una instituci\u00f3n educativa puede desarrollar proyectos para alcanzar diversos fines. Por ejemplo: <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Implantar nuevas metodolog\u00edas de ense\u00f1anza. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Investigar sobre los resultados del trabajo pedag\u00f3gico en la comunidad. \u2022 Reformular su organizaci\u00f3n curricular. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Elaborar recursos did\u00e1cticos y desarrollar orientaciones pedag\u00f3gicas. \u2022 Ampliar o implantar nuevos cursos. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Mejorar el \u00edndice de rendimiento escolar de los alumnos. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Implantar nuevos laboratorios de ense\u00f1anza. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Capacitar a los profesores para la planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n de proyectos. \u2022 Preparar a profesores en programas de especializaci\u00f3n y de posgrado. <\/p>\n\n\n\n

      Los ejemplos anteriores muestran que las actividades basadas en proyectos tambi\u00e9n implican mucho trabajo, aunque difieren del tipo de trabajo que suponen las actividades de rutina. Hay organizaciones en las que predominan las actividades basadas en proyectos. <\/p>\n\n\n\n

      Es interesante se\u00f1alar que una actividad rutinaria, aunque sea compleja, puede alcanzar un elevado nivel de automatizaci\u00f3n. Por otra parte, un proyecto, por ser \u00fanico, <\/p>\n\n\n\n

      15<\/p>\n\n\n\n

      depende mucho de la aplicaci\u00f3n de conocimientos espec\u00edficos y m\u00e9todos apropiados <\/em>para organizar, analizar, innovar, construir<\/em>, etc. Por este motivo, los proyectos requieren una intensa participaci\u00f3n humana en su desarrollo. <\/p>\n\n\n\n

      Bas\u00e1ndonos en lo anterior, podemos concluir que todo proyecto implica la realizaci\u00f3n de un trabajo, pero no todo trabajo supone, necesariamente, un proyecto. La necesidad de tener bien establecidos estos conceptos se debe, en gran parte, al hecho de que la planificaci\u00f3n y la gesti\u00f3n de actividades basadas en proyectos <\/em>difiere mucho de la planificaci\u00f3n y la gesti\u00f3n de las actividades funcionales<\/em>. Como veremos a lo largo de este libro, la planificaci\u00f3n y la gesti\u00f3n de proyectos exige todo un conjunto de conocimientos espec\u00edficos. <\/p>\n\n\n\n

      Comparaci\u00f3n entre actividades rutinarias y las actividades por proyectos <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Mientras que las actividades de rutina tienen como finalidad el mantenimiento de un nivel de funcionamiento, las actividades orientadas a los proyectos tienen como finalidad cambiar esos niveles de funcionamiento mediante la mejora de los procesos, la b\u00fasqueda de soluci\u00f3n a los problemas, la atenci\u00f3n a las necesidades, la producci\u00f3n de conocimientos, etc. Podemos, pues concluir diciendo, como muestra la figura 1.1, que los niveles de funcionamiento se mantienen a trav\u00e9s de la gesti\u00f3n de rutinas pero los cambios de los niveles de funcionamiento se consiguen mediante la realizaci\u00f3n de proyectos. <\/p>\n\n\n\n

      Figura 1.1. Actividades rutinarias y actividades por proyectos en el funcionamiento institucional <\/em><\/p>\n\n\n\n

      La figura 1.2 resume algunas diferencias b\u00e1sicas entre los dos tipos de actividades y contribuye a fijar el concepto de proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      16<\/p>\n\n\n\n

      Figura 1.2. Comparaci\u00f3n y diferencias entre rutinas y proyectos <\/em><\/p>\n\n\n\n

      UNA PROPUESTA DE TIPOLOG\u00cdA DE PROYECTOS EDUCATIVOS <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      En el \u00e1rea educativa, una de las dificultades existentes para el desarrollo de proyectos tiene su origen en la confusi\u00f3n conceptual sobre los diversos tipos de proyectos que pueden surgir en esta \u00e1rea. <\/p>\n\n\n\n

      En la literatura especializada encontramos muchas formas de clasificaci\u00f3n de proyectos. Un aspecto conceptual, por ejemplo, que no siempre queda claro tiene relaci\u00f3n con el uso de los t\u00e9rminos proyecto <\/em>e investigaci\u00f3n<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      Consideramos importante reflexionar sobre cuestiones como: \u00bfQu\u00e9 son, exactamente, un proyecto <\/em>y una investigaci\u00f3n<\/em>? \u00bfC\u00f3mo se distinguen y c\u00f3mo se relacionan? \u00bfTodo proyecto <\/em>es una investigaci\u00f3n<\/em>? \u00bfToda investigaci\u00f3n <\/em>es un proyecto<\/em>? Es importante clarificar cuestiones de esta naturaleza. <\/p>\n\n\n\n

      Tal como lo definimos anteriormente, un proyecto <\/em>puede considerarse como una iniciativa que tiene la finalidad de producir algo nuevo<\/em>. La investigaci\u00f3n<\/em>, por su <\/p>\n\n\n\n

      17<\/p>\n\n\n\n

      parte, tiene como finalidad la producci\u00f3n de un conocimiento<\/em>, siendo \u00e9sa la meta de sectores acad\u00e9micos, sociales y gubernamentales destinados a la promoci\u00f3n de la investigaci\u00f3n<\/em>. A partir de esas premisas, podemos concluir que toda investigaci\u00f3n <\/em>es un proyecto<\/em>, pues produce algo nuevo, en este caso un conocimiento<\/em>; sin embargo, no todo proyecto <\/em>ha de considerarse necesariamente como una investigaci\u00f3n<\/em>, pues puede producirse algo nuevo sin que sea necesariamente un conocimiento<\/em>, en cuanto meta del proyecto. Por tanto, entre los diversos tipos de proyectos <\/em>que podemos enumerar, en un proceso de clasificaci\u00f3n, tendr\u00e1 que caber el proyecto de investigaci\u00f3n<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      Un conjunto de definiciones, como el que venimos proponiendo, contribuye a aclarar y organizar los conceptos relativos a la planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n de proyectos en las diversas \u00e1reas del conocimiento, especialmente en el \u00e1rea educativa. <\/p>\n\n\n\n

      Tipolog\u00eda de proyectos educativos <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      La clasificaci\u00f3n que presentamos contempla, en sentido amplio, diversos tipos de proyectos que surgen en el \u00e1rea educativa, clasificados de acuerdo con la finalidad principal <\/em>o la raz\u00f3n de ser del proyecto<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Proyectos de Intervenci\u00f3n <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Son proyectos desarrollados en el \u00e1mbito de contextos u organizaciones, con la finalidad de promover una intervenci\u00f3n, con objeto de introducir modificaciones en la estructura y\/o la din\u00e1mica (operaci\u00f3n) de la organizaci\u00f3n o contexto, afectando positivamente a su funcionamiento. <\/p>\n\n\n\n

      Los proyectos de intervenci\u00f3n pretenden la soluci\u00f3n de problemas o la atenci\u00f3n a necesidades identificadas. <\/p>\n\n\n\n

      Este tipo de proyectos se desarrolla en instituciones educativas y tambi\u00e9n en el sector productivo, en el comercial, etc. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Proyectos de Investigaci\u00f3n <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Son proyectos que tienen como finalidad principal la obtenci\u00f3n de conocimientos sobre un determinado problema, cuesti\u00f3n o \u00e1mbito, con garant\u00eda de verificaci\u00f3n experimental. <\/p>\n\n\n\n

      Existen diversos tipos de proyectos de investigaci\u00f3n, propios de los sectores acad\u00e9micos y de las instituciones de investigaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Proyectos de Desarrollo (o de Producto) <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Son proyectos que se desarrollan en el \u00e1mbito de una organizaci\u00f3n con la finalidad de producir nuevos servicios, actividades o \u201cproductos\u201d. Ejemplos de proyectos de este tipo son: desarrollo de nuevos materiales did\u00e1cticos; desarrollo de una nueva organizaci\u00f3n curricular; desarrollo de una nueva asignatura; desarrollo de software educativo; producci\u00f3n de libros did\u00e1cticos, etc. <\/p>\n\n\n\n

      18<\/p>\n\n\n\n

      Este tipo de proyectos es tambi\u00e9n muy com\u00fan en otras organizaciones y contextos, como el sector productivo, el comercial, los servicios, etc. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Proyectos de Ense\u00f1anza <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Son proyectos elaborados dentro de una o m\u00e1s disciplinas o contenidos curriculares, dirigidos a la mejora del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje. <\/p>\n\n\n\n

      Este tipo de proyectos es propio del \u00e1rea educativa y se refiere al ejercicio de las funciones del profesor. <\/p>\n\n\n\n

      Ejemplos de este tipo de proyectos pueden ser: el desarrollo de un m\u00e9todo de ense\u00f1anza de la geometr\u00eda utilizando animaci\u00f3n gr\u00e1fica o el desarrollo de un software para apoyar la ense\u00f1anza de Electricidad B\u00e1sica. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Proyectos de Trabajo (o de Aprendizaje) <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Son proyectos desarrollados por alumnos en una o m\u00e1s disciplinas o contenidos curriculares, en el contexto escolar, bajo la orientaci\u00f3n del profesor, y tiene como objetivo el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de competencias y habilidades espec\u00edficas. Estos proyectos se llevan a cabo de acuerdo con una metodolog\u00eda denominada \u201cmetodolog\u00eda de proyectos\u201d o \u201cpedagog\u00eda de proyectos\u201d. La principal diferencia entre estos dos \u00faltimos tipos es que, mientras que los proyectos de ense\u00f1anza los desarrollan los profesores, los proyectos de trabajo (o de aprendizaje) los desarrollan los alumnos bajo las orientaciones de los profesores. <\/p>\n\n\n\n

      La idea de trabajar con proyectos como recurso pedag\u00f3gico en la construcci\u00f3n de conocimientos se remonta al final del siglo xix, a partir de ideas enunciadas por John Dewey en 1897. Tanto los Proyectos de trabajo como los Proyectos de Ense\u00f1anza, ser\u00e1n desarrollados en el cap\u00edtulo 8 de esta obra. <\/p>\n\n\n\n

      Podemos observar que los cinco tipos de proyectos se\u00f1alados no son excluyentes, lo que significa que pueden darse situaciones en las que los mismos se produzcan de forma articulada o integrada. La actividad predominante <\/em>del proyecto y su finalidad <\/em>principal son los criterios usados para clasificar el tipo de proyecto. As\u00ed, un proyecto de desarrollo (o de producto) puede incluir alguna actividad de investigaci\u00f3n, del mismo modo que un proyecto de investigaci\u00f3n puede incluir actividades que representen alg\u00fan tipo de intervenci\u00f3n. Es decir, un determinado tipo de proyecto puede contemplar actividades que ser\u00edan b\u00e1sicas en otro tipo de proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      La clasificaci\u00f3n que presentamos es general; puede concretarse m\u00e1s incluyendo o explicitando aspectos m\u00e1s espec\u00edficos del \u00e1rea en la que el proyecto se desarrolla, creando subcategor\u00edas. <\/p>\n\n\n\n

      La figura 1.3 ilustra c\u00f3mo se encuadran algunos proyectos que se desarrollan en el \u00e1rea educativa, dentro de la tipolog\u00eda general presentada. La clasificaci\u00f3n mostrada en este cuadro puede considerarse como aparente<\/em>, pues estamos evaluando los proyectos solo por su t\u00edtulo o descripci\u00f3n general, ya que un an\u00e1lisis m\u00e1s minucioso de la finalidad y las actividades predominantes de cada proyecto podr\u00eda alterar la clasificaci\u00f3n mostrada. <\/p>\n\n\n\n

      19<\/p>\n\n\n\n

      Figura 1.3. Ejemplos de clasificaci\u00f3n de proyectos educativos. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      LA CULTURA DEL TRABAJO POR PROYECTOS EN LAS ORGANIZACIONES <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      A pesar de las tendencias a la implantaci\u00f3n de una cultura de trabajo por proyectos en las organizaciones, incluso en el medio educativo, el panorama actual parece estar m\u00e1s a favor de una cultura de la improvisaci\u00f3n que de una cultura de proyectos. Ciertamente, los factores culturales afectan a nuestro modo de encarar muchas cuestiones relacionadas con el trabajo por proyectos. Existen numerosos estudios e investigaciones que avalan esta percepci\u00f3n. La costumbre de unos adecuados procesos de planificaci\u00f3n, gesti\u00f3n, control, seguimiento y evaluaci\u00f3n es rara en nuestro medio. <\/p>\n\n\n\n

      Consideramos que la profundizaci\u00f3n en la comprensi\u00f3n de esta cuesti\u00f3n, puede contribuir a la creaci\u00f3n o consolidaci\u00f3n de una cultura de trabajo por proyectos en el \u00e1rea educativa en la que nos estamos centrando. <\/p>\n\n\n\n

      En nuestro contexto educativo, muchas de las actividades consideradas como proyectos <\/em>presentan, en realidad, muy pocas caracter\u00edsticas de lo que definimos en este libro como un \u00abproyecto\u00bb. <\/p>\n\n\n\n

      En nuestra cultura, se observan pocos conocimientos y poca disposici\u00f3n para la adopci\u00f3n de m\u00e9todos m\u00e1s adecuados y eficientes para la planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n de proyectos, dando origen a actividades que, en su conjunto, estar\u00edan mejor clasificadas como casi proyectos <\/em>y, en casos extremos, como no proyectos<\/em>. En las actividades que se <\/p>\n\n\n\n

      20<\/p>\n\n\n\n

      clasifican de este modo, se observa la aparici\u00f3n de innumerables problemas y dificultades, especialmente en la fase de ejecuci\u00f3n, como: p\u00e9rdida de tiempo y de recursos f\u00edsicos y humanos, conflictos interpersonales, rectificaciones sobre lo ya hecho, ineficiencia e ineficacia en la ejecuci\u00f3n de actividades y tareas, etc. Estas cuestiones se abordan en la parte II de este libro. <\/p>\n\n\n\n

      El modelo de proyecto que presentamos en este libro es una contribuci\u00f3n para transformar actividades del tipo \u00abcasi proyectos\u00bb <\/em>en verdaderos proyectos<\/em>. El escenario general de actividades basadas en proyectos plantea muchas exigencias, empezando por la necesidad de armonizar la terminolog\u00eda, los conceptos y los m\u00e9todos. La profundizaci\u00f3n en las cuestiones abordadas en este libro revela una estrecha relaci\u00f3n entre el trabajo por proyectos y una formaci\u00f3n amplia en competencias, no solo gerenciales, necesarias en este tipo de iniciativas, sino tambi\u00e9n en otras igualmente importantes, como: promoci\u00f3n del trabajo cooperativo, est\u00edmulo a la iniciativa, realizaci\u00f3n de aprendizajes significativos, capacitaci\u00f3n para identificar, analizar y resolver problemas relevantes, est\u00edmulo de la creatividad, comunicaci\u00f3n efectiva, uso fluido de las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n, etc. <\/p>\n\n\n\n

      El establecimiento de una cultura de trabajo por proyectos en el \u00e1rea de la educaci\u00f3n debe superar algunas dificultades espec\u00edficas que no se plantean en otras \u00e1reas. Cuando se habla de un proyecto de tipo \u201cdesarrollo de producto\u201d, es relativamente f\u00e1cil visualizar una serie de procesos que deber\u00e1n desarrollarse y aplicarse para llegar a los resultados buscados. En este caso, el objeto de inter\u00e9s es algo material, tangible, que puede verse, probarse, medirse y evaluarse con facilidad. Sin embargo, no ocurre lo mismo con los proyectos educativos en los que, en la mayor\u00eda de los casos, nos enfrentamos con resultados que no pueden observarse directamente o cuya medida depende de instrumentos de evaluaci\u00f3n m\u00e1s sofisticados y complejos. <\/p>\n\n\n\n

      Consideremos, por ejemplo, un proyecto que tenga por objeto capacitar a los docentes para el desarrollo de recursos did\u00e1cticos utilizando las nuevas tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n. Este objetivo podr\u00e1 estar ligado al siguiente resultado esperado: la adquisici\u00f3n de habilidades y competencias para usar bien las nuevas tecnolog\u00edas en los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje en el sistema educativo<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      Un resultado de esta naturaleza dif\u00edcilmente puede medirse de forma directa y es f\u00e1cil que no sea inmediatamente visible cuando termine el proyecto. Por otra parte, para obtener resultados, deben haberse realizado innumerables actividades y concluido diversos productos tangibles<\/em>. Uno de esos productos puede ser, por ejemplo, las actividades de un curso de especializaci\u00f3n. Es tangible porque podemos comprobar la frecuencia de los profesores en el curso, los trabajos realizados, las aulas empleadas o el material did\u00e1ctico utilizado, etc. En un proyecto como \u00e9ste, el hecho de que se hayan alcanzado metas visibles, como la conclusi\u00f3n de un curso y los trabajos realizados, no significa, de manera inequ\u00edvoca, que los resultados esperados se hayan alcanzado efectivamente. <\/p>\n\n\n\n

      En funci\u00f3n de esa dificultad de medir resultados, muchos proyectos educativos solo se eval\u00faan con la verificaci\u00f3n de la entrega de los productos tangibles. No es raro encontrar, <\/p>\n\n\n\n

      21<\/p>\n\n\n\n

      en un informe de la conclusi\u00f3n de un proyecto, afirmaciones del tipo: \u201cSe impartieron las asignaturas, la frecuencia de la asistencia de los profesores fue excelente, fueron adquiridos los libros, se instalaron los equipamientos; en consecuencia, \u00a1el proyecto ha sido un \u00e9xito!\u201d \u00bfY qu\u00e9 se dice de las habilidades, las competencias y los conocimientos nuevos desarrollados por los profesores a lo largo del curso? Por tratarse de actividades dirigidas normalmente a la mejora de los procesos de formaci\u00f3n humana, a la adquisici\u00f3n de conocimientos, valores y habilidades nuevos, hay que poner especial cuidado en la identificaci\u00f3n, medida y evaluaci\u00f3n de sus resultados. <\/p>\n\n\n\n

      As\u00ed, vemos que hay dificultades conceptuales y procedimentales en relaci\u00f3n con el trabajo por proyectos en el \u00e1rea educativa. Posiblemente, gran parte de esas dificultades sean de origen cultural y exijan mucho tiempo y esfuerzo para que tengan lugar los cambios. En consecuencia, la planificaci\u00f3n, la ejecuci\u00f3n y la evaluaci\u00f3n de proyectos educativos son pr\u00e1cticas que presentan un amplio margen de mejora en nuestro medio. <\/p>\n\n\n\n

      La cultura de hacer bien las cosas <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Reafirmando las ideas anteriores de un modo m\u00e1s sumario, recordamos una expresi\u00f3n utilizada en el campo de la administraci\u00f3n de proyectos: si merece la pena que se haga una cosa, merece la pena hacerla bien<\/em>. El trabajo por proyectos tiene la intenci\u00f3n general de hacer las cosas de ese modo, o sea, procurando garantizar, sobre todo, la efectividad y la excelencia de las realizaciones. <\/p>\n\n\n\n

      A lo largo de los cap\u00edtulos siguientes, vamos a presentar numerosas cuestiones y propuestas de m\u00e9todos y t\u00e9cnicas orientadas a mejorar el trabajo por proyectos en el \u00e1rea educativa. <\/p>\n\n\n\n

      TAMA\u00d1O, COMPLEJIDAD E INCERTIDUMBRE EN LOS PROYECTOS <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Los proyectos pueden clasificarse tambi\u00e9n por su tama\u00f1o <\/em>(envergadura del proyecto), por su complejidad <\/em>y por su grado de incertidumbre<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      El tama\u00f1o <\/em>o envergadura de un proyecto est\u00e1 relacionado con el volumen de recursos f\u00edsicos, financieros y humanos implicados en su ejecuci\u00f3n, y con su alcance, en t\u00e9rminos del p\u00fablico al que se dirigen y seg\u00fan el espacio geogr\u00e1fico implicado. As\u00ed, los proyectos pueden clasificarse como de peque\u00f1a, media o gran envergadura<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      La complejidad <\/em>de un proyecto est\u00e1 relacionada b\u00e1sicamente: con la cantidad de variables implicadas en la concepci\u00f3n y con la organizaci\u00f3n del proyecto y con la cantidad de interrelaciones entre ellas; con la dificultad de comprensi\u00f3n de los conceptos y definiciones implicados; y con la complejidad del modelo de gesti\u00f3n requerido y el nivel de innovaci\u00f3n o de sofisticaci\u00f3n de los recursos tecnol\u00f3gicos que exija. De este modo, los proyectos pueden clasificarse como sencillos, de complejidad media <\/em>y complejos<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      La incertidumbre <\/em>es una caracter\u00edstica inherente a los proyectos. Todo proyecto, por ser una actividad innovadora, presenta un determinado grado de incertidumbre o riesgo <\/p>\n\n\n\n

      22<\/p>\n\n\n\n

      en cuanto al alcance de los objetivos y los resultados previstos. La incertidumbre o riesgo de un proyecto se relaciona con factores de compromiso externo y las deficiencias o inadecuaciones del plan de acci\u00f3n o de su proceso de ejecuci\u00f3n. As\u00ed, el nivel de incertidumbre <\/em>de los proyectos puede considerarse bajo, medio <\/em>o alto<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      La combinaci\u00f3n de estas tres dimensiones \u2014tama\u00f1o, complejidad <\/em>e incertidumbre<\/em>\u2014 permite caracterizar diferentes tipos de proyectos, contribuyendo al proceso de organizaci\u00f3n, planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n de los mismos. <\/p>\n\n\n\n

      Conviene se\u00f1alar que: <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 No todo proyecto de gran envergadura es complejo. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      Un proyecto que tenga como objetivo la distribuci\u00f3n de libros did\u00e1cticos para las escuelas p\u00fablicas de todo el pa\u00eds es un proyecto de gran envergadura, pero relativamente sencillo. La envergadura grande, en este caso, se refiere al n\u00famero de personas implicadas en el proceso de ejecuci\u00f3n, al gran volumen de recursos financieros, a la gran extensi\u00f3n en cuanto a su alcance geogr\u00e1fico, al p\u00fablico al que se dirige, etc. No es de gran complejidad porque sigue una log\u00edstica conocida y los procesos que implementar en la ejecuci\u00f3n son de concepci\u00f3n, implementaci\u00f3n, seguimiento y evaluaci\u00f3n f\u00e1ciles. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 No todo proyecto de peque\u00f1a envergadura es sencillo. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      El proyecto de escribir este libro es un proyecto de envergadura relativamente peque\u00f1a, pero de gran complejidad. Es de peque\u00f1a envergadura, en este caso, porque implic\u00f3 un n\u00famero reducido de recursos humanos, una infraestructura sencilla y pocos recursos financieros. La complejidad se refiere al trabajo de conceptuaci\u00f3n, sistematizaci\u00f3n, adecuaci\u00f3n de contenidos y m\u00e9todos, desarrollo de un texto coherente y con caracter\u00edsticas did\u00e1cticas espec\u00edficas en funci\u00f3n de los objetivos propuestos. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 No todo proyecto complejo tiene un nivel alto de incertidumbre o riesgo. <\/em>Un proyecto de investigaci\u00f3n cient\u00edfica, desarrollado por un grupo experimentado y maduro de investigadores, puede tener un alto nivel de complejidad. Sin embargo, puede tener un nivel bajo de incertidumbre (o riesgo) en funci\u00f3n de los conocimientos y la experiencia del grupo, de la planificaci\u00f3n, del control de factores externos, de los resultados anteriores en la misma l\u00ednea de investigaci\u00f3n, de las condiciones de trabajo, de la calidad de la infraestructura existente y de otros factores que, en conjunto, reducen el riesgo del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      Las tablas que aparecen en la figura 1.4 pueden utilizarse para caracterizar los proyectos seg\u00fan las dimensiones mostradas. <\/p>\n\n\n\n

      23<\/p>\n\n\n\n

      Figura 1.4. Tama\u00f1o, complejidad e incertidumbre de proyectos. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      Es importante tener en cuenta tambi\u00e9n que, con independencia de su envergadura y su complejidad, los proyectos pueden diferenciarse seg\u00fan el tiempo empleado en su planificaci\u00f3n, en comparaci\u00f3n con el tiempo efectivamente empleado en la ejecuci\u00f3n. Algunos proyectos se planifican en poco tiempo y consumen un tiempo mayor en su ejecuci\u00f3n. Por ejemplo, la edificaci\u00f3n de un inmueble puede requerir m\u00e1s tiempo que el empleado en su planificaci\u00f3n. Otros proyectos, por el contrario, exigen un largo tiempo en la fase de planificaci\u00f3n, preparaci\u00f3n, organizaci\u00f3n, y se ejecutan en un tiempo muy corto. Un ejemplo t\u00edpico es la fiesta de fin de carrera: los alumnos pasan hasta cuatro a\u00f1os planificando y todo el proyecto se ejecuta en menos de una semana. <\/p>\n\n\n\n

      Cuando un proyecto adquiere una envergadura muy grande, puede denomin\u00e1rse programa <\/em>y sus acciones ser tratadas como proyectos espec\u00edficos y articulados. As\u00ed, un programa es un conjunto de proyectos administrados de forma organizada y coordinada<\/em>. Los proyectos que constituyen un programa pueden desarrollarse al mismo tiempo o de forma sucesiva. Por otra parte, la ejecuci\u00f3n de actividades m\u00e1s complejas de un proyecto de gran envergadura puede considerarse tambi\u00e9n como un subproyecto<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      * * * <\/p>\n\n\n\n

      E<\/strong>N S\u00cdNTESIS <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      24<\/p>\n\n\n\n

      \u2713 El desarrollo de proyectos es una pr\u00e1ctica cada vez m\u00e1s com\u00fan en todos los sectores de la actividad humana. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Los proyectos, como actividades innovadoras e instructivas, son una alternativa importante para la soluci\u00f3n de problemas y la mejora del rendimiento de los sistemas educativos. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Un proyecto es una iniciativa con principio y fin definidos, llevado a cabo en funci\u00f3n de unos objetivos claros, a partir de un problema, oportunidad o inter\u00e9s de un grupo o una organizaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Los proyectos son muy diferentes de la rutina diaria: todo proyecto es un trabajo, pero no todo trabajo es un proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Los cinco tipos de proyectos, seg\u00fan su finalidad principal, son: intervenci\u00f3n, desarrollo (producto), investigaci\u00f3n, ense\u00f1anza y trabajo (aprendizaje). \u2713 Los proyectos pueden clasificarse seg\u00fan su tama\u00f1o, complejidad y grado de incertidumbre. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 No todo proyecto de gran envergadura es complejo. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 No todo proyecto de peque\u00f1a envergadura es sencillo. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 No todo proyecto complejo tiene un alto nivel de incertidumbre o riesgo. \u2713 Un programa es un conjunto de proyectos administrados de forma organizada y coordinada. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Un subproyecto es una parte (o componente) de un proyecto de gran envergadura. <\/p>\n\n\n\n

      * * * <\/p>\n\n\n\n

      P<\/strong>ARA PROFUNDIZAR <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      ALGUNOS EJERCICIOS COMPLEMENTARIOS <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      1. Adem\u00e1s de los ejemplos de proyectos que hemos mencionado en este cap\u00edtulo, mencione otras actividades basadas en proyectos que consiga identificar: en el mundo, en su pa\u00eds, en su ciudad, en su vida personal, en la instituci\u00f3n en la que usted trabaja. <\/p>\n\n\n\n

      2. \u00bfEst\u00e1 de acuerdo en que la planificaci\u00f3n y la gesti\u00f3n de proyectos se convertir\u00e1n en unos conocimientos de gran valor en todas las \u00e1reas de la actividad humana? \u00bfPor qu\u00e9? <\/p>\n\n\n\n

      3. Teniendo en cuenta la definici\u00f3n de proyecto, \u00bfve alguna impropiedad en considerar el proyecto pedag\u00f3gico de una escuela como un proyecto, en la acepci\u00f3n en la que se conoce universalmente este t\u00e9rmino? Justifique su respuesta. \u00bfQu\u00e9 otros nombres podr\u00edan darse a un proyecto pedag\u00f3gico? <\/p>\n\n\n\n

      4. Observando su vida personal o la instituci\u00f3n en la que trabaja, describa y justifique, en pocas palabras, algunos proyectos que considere que podr\u00edan desarrollarse a <\/p>\n\n\n\n

      25<\/p>\n\n\n\n

      partir de problemas, necesidades u oportunidades existentes. \u00bfPueden considerarse sus propuestas como proyectos? <\/p>\n\n\n\n

      5. En la lista de actividades que se presenta a continuaci\u00f3n, \u00bfcu\u00e1les considera rutinarias y cu\u00e1les pueden considerarse como proyectos? <\/p>\n\n\n\n

      a) Escribir un libro. <\/p>\n\n\n\n

      b) Contrataci\u00f3n de personal. <\/p>\n\n\n\n

      c) Desarrollar nuevos materiales para actividades de laboratorio. <\/p>\n\n\n\n

      d) Planificaci\u00f3n de la reuni\u00f3n semanal del consejo de direcci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      e) Evaluaci\u00f3n de la efectividad del m\u00e9todo de ense\u00f1anza mediante proyectos. f) Elaboraci\u00f3n del informe anual de actividades de la escuela. <\/p>\n\n\n\n

      g) Control de adquisici\u00f3n y de almac\u00e9n de art\u00edculos. <\/p>\n\n\n\n

      h) Desarrollar un software para la ense\u00f1anza de la f\u00edsica. <\/p>\n\n\n\n

      6. Clasifique los proyectos que present\u00f3 en los anteriores ejercicios 1, 4 y 6 y mencione otros ejemplos de proyectos de cada uno de los tipos mencionados en este cap\u00edtulo (proyectos de intervenci\u00f3n, desarrollo, investigaci\u00f3n, ense\u00f1anza y aprendizaje). <\/p>\n\n\n\n

      7. Teniendo presente la definici\u00f3n de proyecto educativo que aparece en este cap\u00edtulo, haga una lista de proyectos educativos desarrollados fuera del sistema educativo formal, como los desarrollados en el sistema productivo, empresas, organizaciones no gubernamentales, comunidades, etc., de cara a acciones educativas en esos contextos. <\/p>\n\n\n\n

      8. Haga una lista de posibles factores que, a su modo de ver, dificultan la introducci\u00f3n de una cultura de proyectos en una instituci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      9. Considerando la clasificaci\u00f3n de proyectos en relaci\u00f3n con su tama\u00f1o, complejidad e incertidumbre, \u00bfc\u00f3mo clasifica usted los proyectos que aparecen a continuaci\u00f3n? (Utilice las tablas de la figura 1.4). <\/p>\n\n\n\n

      a) Desarrollo de un sistema de apoyo a la actividad docente a trav\u00e9s de internet, para atender a las necesidades de planificaci\u00f3n de la ense\u00f1anza de los profesores del sistema p\u00fablico de educaci\u00f3n b\u00e1sica. <\/p>\n\n\n\n

      b) Implantaci\u00f3n de un sistema de desarrollo profesional para educadores mediante oferta de cursos a distancia. <\/p>\n\n\n\n

      c) Ampliaci\u00f3n y adecuaci\u00f3n del acervo de la biblioteca en una universidad. d) Desarrollo y evaluaci\u00f3n de software educativo en las \u00e1reas de matem\u00e1ticas, f\u00edsica, qu\u00edmica y biolog\u00eda, para uso en la educaci\u00f3n secundaria. <\/p>\n\n\n\n

      e) Investigaci\u00f3n del perfil competencial en formaci\u00f3n profesional a partir de las necesidades del sector productivo. <\/p>\n\n\n\n

      f) Evaluaci\u00f3n del uso de las TIC en la adquisici\u00f3n de habilidades de lectura y escritura en alumnos de educaci\u00f3n b\u00e1sica. <\/p>\n\n\n\n

      26<\/p>\n\n\n\n

      g) Evaluaci\u00f3n del m\u00e9todo de ense\u00f1anza por medio de proyectos como recurso pedag\u00f3gico en la formaci\u00f3n de competencias en la educaci\u00f3n profesional. <\/p>\n\n\n\n

      10. Identifique los tipos de proyectos relacionados en la pregunta anterior, utilizando la tipolog\u00eda presentada en este cap\u00edtulo. <\/p>\n\n\n\n

      27<\/p>\n\n\n\n

      28<\/p>\n\n\n\n

      2 <\/p>\n\n\n\n

      Un modelo de Planificaci\u00f3n de Proyectos <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Objetivos del cap\u00edtulo: <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Presentar las dos dimensiones b\u00e1sicas de los proyectos: la planificaci\u00f3n <\/em>y la gesti\u00f3n, <\/em>as\u00ed como las relaciones entre ellas. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Presentar un modelo de Planificaci\u00f3n de Proyectos. <\/p>\n\n\n\n

      Cuestiones clave: <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      \u00bfC\u00f3mo identificar el modelo m\u00e1s adecuado para la planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n de un proyecto? \u00bfC\u00f3mo se estructura un proyecto y cu\u00e1les son sus fases de desarrollo? \u00bfQu\u00e9 actividades y procesos forman parte de cada etapa del ciclo de vida de un proyecto<\/em>? \u00bfCu\u00e1l es la importancia de un modelo de planificaci\u00f3n de proyectos que tiene como punto de partida la definici\u00f3n del concepto del proyecto<\/em>? <\/p>\n\n\n\n

      LAS DOS DIMENSIONES B\u00c1SICAS DE UN PROYECTO: <\/strong>PLANIFICACI\u00d3N Y GESTI\u00d3N <\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

      \u00bfC\u00f3mo identificar un modelo adecuado para la planificaci\u00f3n y la gesti\u00f3n de un proyecto? \u00bfC\u00f3mo ser\u00eda el modelo m\u00e1s adecuado para las \u00e1reas social y educativa? Para responder a estas preguntas, necesitamos, previamente, tener claras las siguientes cuestiones: \u00bfa qu\u00e9 nos referimos cuando hablamos de un proyecto? \u00bfUn proyecto es un conjunto de documentos <\/em>(definici\u00f3n del problema, justificaci\u00f3n, objetivos, plan de acci\u00f3n, etc.), un conjunto de procesos <\/em>(acciones, actividades, tareas, etc.) que transforman en realidad algo que estaba planeado o, acaso, un proyecto se refiere a las dos cosas juntas? <\/p>\n\n\n\n

      En algunas \u00e1reas, como la ingenier\u00eda y la arquitectura, normalmente nos referimos a un proyecto como la parte documental, que presenta la concepci\u00f3n y la planificaci\u00f3n de lo que se pretende construir. La parte que se refiere a los procesos de ejecuci\u00f3n se considera generalmente como m\u00e1s all\u00e1 del proyecto<\/em>. Esto se debe a que la parte ejecutiva de los proyectos de esas \u00e1reas implica procesos bien conocidos y con alto grado de dominio de las actividades y tareas necesarias para su ejecuci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      Los proyectos de las \u00e1reas social y educativa presentan, en general, un alto grado de innovaci\u00f3n, tanto en la parte de planificaci\u00f3n como en la de ejecuci\u00f3n. Por eso, la parte <\/p>\n\n\n\n

      29<\/p>\n\n\n\n

      de ejecuci\u00f3n se convierte tambi\u00e9n en un componente esencial de lo que llamamos proyecto. La parte de ejecuci\u00f3n se identifica normalmente como la gesti\u00f3n del proyecto. As\u00ed, cuando nos referimos a un proyecto, incluiremos, necesariamente, las dimensiones de planificaci\u00f3n <\/em>y de gesti\u00f3n <\/em>del mismo. <\/p>\n\n\n\n

      De este modo, entendemos por gesti\u00f3n de un proyecto <\/em>la t\u00e9cnica, el arte o la manera de administrar, controlar <\/em>o dirigir el proyecto <\/em>en su fase de ejecuci\u00f3n. La figura 2.1 ilustra las dos dimensiones b\u00e1sicas del proyecto: la planificaci\u00f3n <\/em>y la gesti\u00f3n<\/em>. La acci\u00f3n de gesti\u00f3n trasciende la mera ejecuci\u00f3n de lo planificado, pues, adem\u00e1s de corregir eventuales desviaciones en relaci\u00f3n con lo planificado, la gesti\u00f3n puede introducir modificaciones en la planificaci\u00f3n inicial, en funci\u00f3n de las necesidades observadas en la ejecuci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      MODELOS DE PLANIFICACI\u00d3N YGESTI\u00d3N DE PROYECTOS <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Un modelo de planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n de proyectos es una representaci\u00f3n simplificada de los componentes, estructuras y procesos que est\u00e1n presentes en las distintas instancias de un proyecto. Podemos usar como representaci\u00f3n de un modelo de planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n una descripci\u00f3n textual, elementos gr\u00e1ficos, cuadros, tablas, diagramas de flujo, diagramas de relaciones, etc. <\/p>\n\n\n\n

      Algunos de los modelos de planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n de proyectos m\u00e1s conocidos son: PMI (Project Management Institute <\/em>\u2014\u201cInstituto de Administraci\u00f3n de Proyectos\u201d\u2014); Zopp (Zielorientierte Projekt Planung <\/em>\u2014\u201cPlanificaci\u00f3n de proyectos orientada a objetivos\u201d\u2014); Logical Framework <\/em>o Log Frame <\/em>(\u201cMarco l\u00f3gico\u201d), tal como mencionamos en el cap\u00edtulo 1. Como ejemplo, mostramos a continuaci\u00f3n algunas caracter\u00edsticas del modelo PMI. <\/p>\n\n\n\n

      Elementos b\u00e1sicos del modelo PMI <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      El modelo PMI es uno de los m\u00e1s completos y comprensivos. Est\u00e1 indicado para grandes proyectos del tipo de desarrollo que se llevan a cabo en el sector productivo. La aplicaci\u00f3n de este modelo a los proyectos educativos depende de un esfuerzo adicional para hacer varias trasposiciones conceptuales y metodol\u00f3gicas, a fin de adaptarlo al contexto educativo. No obstante, conviene mencionar los aspectos b\u00e1sicos de este modelo, teniendo en cuenta que se trata de una referencia de planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n de proyectos de \u00e1mbito mundial y que recoge conceptos b\u00e1sicos relevantes en el \u00e1rea de proyectos. <\/p>\n\n\n\n

      En el modelo PMI, la gesti\u00f3n de proyectos abarca nueve \u00e1reas de conocimientos, que se muestran en la figura 2.2. <\/p>\n\n\n\n

      30<\/p>\n\n\n\n

      Figura 2.1. Las dos dimensiones b\u00e1sicas de un proyecto: planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      Para el PMI, la gesti\u00f3n de proyectos es la aplicaci\u00f3n de conocimientos, habilidades, herramientas y t\u00e9cnicas a las actividades del proyecto, para alcanzar las expectativas de los interesados en el proyecto<\/em>. Tal realizaci\u00f3n implica el equilibrio entre demandas que se influyen mutuamente tales como: concepto, coste <\/em>y calidad<\/em>. Como la gesti\u00f3n de un proyecto es una iniciativa que integra varios procesos y acciones independientes, una acci\u00f3n (o su falta) en un \u00e1rea afectar\u00e1, por regla general, a otras \u00e1reas. Las interacciones entre los componentes de un proyecto pueden ser directas y muy claras o sutiles e inciertas. Por ejemplo, un cambio en el concepto de un proyecto afectar\u00e1, sin duda, a sus costes, pero puede que no est\u00e9 claro cu\u00e1nto afectar\u00e1 este cambio a la calidad de los productos y resultados o al tiempo de ejecuci\u00f3n del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      Ciclo de vida de un proyecto <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      31<\/p>\n\n\n\n

      Los procesos de gesti\u00f3n de un proyecto, en general, consideran la existencia de cinco fases que abarcan todo el recorrido desde la concepci\u00f3n hasta su conclusi\u00f3n. Esas fases, muy conocidas, son: inicializaci\u00f3n, planificaci\u00f3n, ejecuci\u00f3n, control <\/em>y cierre<\/em>. Esta sucesi\u00f3n de fases se conoce como ciclo de vida del proyecto<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      Figura 2.2. S\u00edntesis de las \u00e1reas de conocimiento gerenciales en el modelo PMI. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      Debemos se\u00f1alar que esa sucesi\u00f3n de fases del ciclo de vida no se produce de forma lineal, pues la naturaleza de los proyectos nos obliga a corregir la ejecuci\u00f3n, revisar planificaciones, etc. La figura 2.3 ilustra el ciclo de vida de un proyecto, indicando las interacciones que se producen entre las fases de planificaci\u00f3n, ejecuci\u00f3n y control. Las <\/p>\n\n\n\n

      32<\/p>\n\n\n\n

      interacciones mostradas se deben al proceso gerencial de control. En este caso, controlar <\/em>significa corregir las desviaciones que pueden producirse en la ejecuci\u00f3n o corregir aspectos de la planificaci\u00f3n, revisando actividades y tareas cuya especificaci\u00f3n, dimensionamiento o plazos exijan reajustes. <\/p>\n\n\n\n

      Figura 2.3. Las cinco fases del ciclo de vida de un proyecto. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      Procesos de gesti\u00f3n en el modelo PMI <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      En el PMI, el modelo de gesti\u00f3n del proyecto est\u00e1 basado en las cinco fases del ciclo de vida antes mencionadas. En este modelo, la gesti\u00f3n se entiende como un conjunto de procesos organizados en cinco grupos. Esos grupos de procesos gerenciales en un proyecto son: <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Procesos de inicializaci\u00f3n<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Procesos de planificaci\u00f3n<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Procesos de ejecuci\u00f3n<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Procesos de control<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Procesos de cierre<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      Los grupos de procesos est\u00e1n relacionados por sus productos o resultados: el resultado o salida de un grupo de procesos es la entrada a otro. La figura 2.4 muestra las relaciones entre los grupos de procesos en la gesti\u00f3n de un proyecto en el modelo PMI. Las flechas representan el flujo de documentos. <\/p>\n\n\n\n

      Figura 2.4. Relaciones entre los grupos de procesos gerenciales de un proyecto (PMI). <\/em><\/p>\n\n\n\n

      Los procesos de gesti\u00f3n <\/em>mostrados en la figura 2.4 tienen lugar tambi\u00e9n en cada una de las fases del ciclo de vida de un proyecto<\/em>. As\u00ed, cada fase de proyecto <\/em>debe tener tambi\u00e9n su inicio<\/em>, su planificaci\u00f3n<\/em>, su ejecuci\u00f3n<\/em>, su control <\/em>y su cierre<\/em>. Por tanto, las <\/p>\n\n\n\n

      33<\/p>\n\n\n\n

      relaciones entre las fases del ciclo de vida del proyecto son las mismas entre los procesos de gesti\u00f3n. Esta particularidad puede verse comparando las figuras 2.4 y 2.3, que expresan las mismas relaciones. <\/p>\n\n\n\n

      Actividades t\u00edpicas de las fases de un proyecto <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Independientemente del modelo de planificaci\u00f3n que se adopte, cada fase del ciclo de vida de un proyecto se caracteriza por un conjunto de actividades distintas, de las que, a su vez, resultan productos distintos. El cuadro que aparece en la figura 2.5 resume algunas actividades t\u00edpicas de cada fase: inicializaci\u00f3n, planificaci\u00f3n, ejecuci\u00f3n, control <\/em>y cierre, <\/em>y los productos correspondientes. <\/p>\n\n\n\n

      34<\/p>\n\n\n\n

      Figura 2.5. Actividades t\u00edpicas de cada fase del proyecto y de los respectivos productos. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      RELACI\u00d3N ENTRE PLANIFICACI\u00d3N YGESTI\u00d3N DE LOS PROYECTOS <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      En los apartados anteriores, hemos mostrado las diferencias y las relaciones entre los elementos que dan estructura al proyecto (correspondientes a la dimensi\u00f3n de planificaci\u00f3n) <\/em>y los procesos de realizaci\u00f3n, con sus funciones de ejecuci\u00f3n, control y cierre (correspondientes a la dimensi\u00f3n de gesti\u00f3n <\/em>del proyecto). <\/p>\n\n\n\n

      Un modelo de planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n de proyectos debe contemplar esas dos dimensiones y definir m\u00e9todos que favorezcan los procesos correspondientes. De este modo, la calidad de un modelo de planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n puede evaluarse por su contribuci\u00f3n a la organizaci\u00f3n y por la coordinaci\u00f3n de los procesos implicados en el desarrollo del proyecto<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      La figura 2.6 resume las relaciones entre las dos dimensiones b\u00e1sicas referidas y las cinco fases del ciclo de vida. El plan del proyecto <\/em>es un componente estructural <\/em>y las acciones de gesti\u00f3n <\/em>son de naturaleza funcional <\/em>(operacional o ejecutiva) del proyecto. Observe que una de las funciones de gesti\u00f3n consiste en actuar sobre el propio plan del proyecto, ajust\u00e1ndolo en funci\u00f3n de las necesidades derivadas de su ejecuci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      35<\/p>\n\n\n\n

      Figura 2.6. Relaci\u00f3n entre el ciclo de vida y las dos dimensiones del proyecto. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      A continuaci\u00f3n, presentamos una propuesta de modelo de planificaci\u00f3n de proyectos basada en la definici\u00f3n del concepto <\/em>del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      MODELO DE PLANIFICACI\u00d3N DE PROYECTOS CENTRADO EN EL CONCEPTO <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Llamamos plan del proyecto <\/em>al documento que presenta de forma completa y organizada toda la concepci\u00f3n, la fundamentaci\u00f3n, la planificaci\u00f3n y los medios de seguimiento y evaluaci\u00f3n del proyecto, constituyendo la referencia b\u00e1sica para su ejecuci\u00f3n. En esta secci\u00f3n, presentamos, en l\u00edneas generales, un modelo de elaboraci\u00f3n del plan del proyecto <\/em>que tiene como referencia el concepto <\/em>del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      Nuestro modelo de plan de proyecto est\u00e1 estructurado a partir de tres componentes b\u00e1sicos: concepto, plan de acci\u00f3n <\/em>y plan de control y evaluaci\u00f3n<\/em>, siendo el concepto <\/em>la referencia para la elaboraci\u00f3n del plan de acci\u00f3n y del plan de control y evaluaci\u00f3n. Por eso, este modelo se denomina Modelo de planificaci\u00f3n de proyectos orientada por el concepto <\/em>y lo llamaremos \u201cModelo SKOPOS\u201d (origen griego de la palabra portuguesa escopo<\/em>). <\/p>\n\n\n\n

      M<\/strong>ODELO <\/strong>S<\/strong>KOPOS <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      P<\/strong>LAN DEL PROYECTO <\/strong>= <\/strong>CONCEPTO <\/strong>+ <\/strong>PLAN DE ACCI\u00d3N <\/strong>+ <\/strong>PLAN DE CONTROL Y EVALUACI\u00d3N <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      A continuaci\u00f3n, presentamos la descripci\u00f3n de los tres componentes b\u00e1sicos del modelo SKOPOS. <\/p>\n\n\n\n

      Concepto <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Optamos por el uso de la palabra concepto<\/em>[2] <\/strong>como expresi\u00f3n del conjunto de realizaciones que se pretende alcanzar por medio de un proyecto. En este sentido, el concepto <\/em>define lo que el proyecto pretende realizar, por qu\u00e9 razones y en qu\u00e9 contexto. <\/p>\n\n\n\n

      En el contexto que estamos tratando, el concepto <\/em>expresa la extensi\u00f3n <\/em>o alcance <\/em>del proyecto (en t\u00e9rminos de lo que se pretende realizar, abarcar o comprender), establece su <\/p>\n\n\n\n

      36<\/p>\n\n\n\n

      radio de acci\u00f3n o cobertura, definiendo, por tanto, sus l\u00edmites. El concepto <\/em>es, en s\u00edntesis, el alma del proyecto, porque expresa su esencia e identidad<\/em>. En este modelo, la definici\u00f3n completa del concepto con la indicaci\u00f3n de los elementos que lo componen se convierte en un punto fundamental para que los otros dos elementos del plan del proyecto se establezcan adecuadamente: el plan de acci\u00f3n <\/em>y el plan de control y evaluaci\u00f3n<\/em>. La pr\u00e1ctica del desarrollo de proyectos ha demostrado la importancia de una situaci\u00f3n generadora <\/em>claramente definida, una justificaci\u00f3n <\/em>presentada de manera bien fundamentada, unos objetivos <\/em>bien elaborados, la definici\u00f3n de los resultados esperados <\/em>y el alcance <\/em>del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      \"\"<\/figure>\n\n\n\n

      El concepto es, por tanto, un componente del plan del proyecto que debe responder a las siguientes cuestiones: <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 \u00bfDe qu\u00e9 trata el proyecto? <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 \u00bfQu\u00e9 situaci\u00f3n, problema o necesidad dio origen al proyecto? <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 \u00bfPor qu\u00e9 merece la pena invertir recursos en el desarrollo del proyecto? \u2022 \u00bfCon qu\u00e9 fines se llevar\u00e1 a cabo el proyecto? \u00bfQu\u00e9 resultados podemos esperar de su realizaci\u00f3n? \u00bfQu\u00e9 beneficios se esperan? \u00bfQui\u00e9nes se beneficiar\u00e1n con su realizaci\u00f3n? <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 \u00bfCu\u00e1l es el \u00e1rea de actuaci\u00f3n del proyecto? \u00bfCu\u00e1l es su dimensi\u00f3n en t\u00e9rminos de su p\u00fablico receptor? \u00bfQu\u00e9 volumen de recursos habr\u00e1 que invertir? <\/p>\n\n\n\n

      En el modelo de planificaci\u00f3n del proyecto orientado por el concepto del mismo, el plan de acci\u00f3n y el plan de control y evaluaci\u00f3n solo deben desarrollarse despu\u00e9s de disponer de una definici\u00f3n completa del concepto del proyecto. Estos elementos ser\u00e1n abordados con m\u00e1s detalle en los cap\u00edtulos 4 (plan de acci\u00f3n) y 5 (plan de control y evaluaci\u00f3n), aunque ahora realizaremos una breve aproximaci\u00f3n a los mismos. <\/p>\n\n\n\n

      Plan de acci\u00f3n <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      37<\/p>\n\n\n\n

      Este componente del plan del proyecto es un documento que presenta de forma estructurada todos los procedimientos y recursos que se movilizar\u00e1n para la ejecuci\u00f3n de lo que se manifestara en el concepto del proyecto. El plan de acci\u00f3n <\/em>de un proyecto especifica acciones, actividades, tareas y recursos, encadenados en el tiempo y en el espacio, de cara a maximizar la eficiencia en la realizaci\u00f3n de los objetivos del proyecto. En nuestro modelo, el plan de acci\u00f3n contiene los siguientes elementos de estructura: <\/p>\n\n\n\n

      \"\"<\/figure>\n\n\n\n

      El plan de acci\u00f3n de un proyecto es un documento estructurado que debe responder a cuestiones del tipo: <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 \u00bfC\u00f3mo se va a llevar a cabo este proyecto? <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 \u00bfQu\u00e9 acciones, actividades y tareas se realizar\u00e1n? <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 \u00bfQu\u00e9 recursos se emplear\u00e1n? <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 \u00bfCu\u00e1nto tiempo ser\u00e1 necesario para cada acci\u00f3n, actividad o tarea? \u2022 \u00bfQui\u00e9nes ser\u00e1n los responsables de su ejecuci\u00f3n? <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 \u00bfCu\u00e1nto costar\u00e1 el proyecto? <\/p>\n\n\n\n

      Plan de control y evaluaci\u00f3n <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Este componente del plan del proyecto es un documento que presenta de forma estructurada todos los procedimientos necesarios para el seguimiento y la evaluaci\u00f3n sistem\u00e1tica de la ejecuci\u00f3n del proyecto y de los resultados alcanzados. La expresi\u00f3n control <\/em>est\u00e1 asociada a la supervisi\u00f3n<\/em>, o sea, seguimiento sistem\u00e1tico y detallado de los procesos que se ejecuten y de los productos y servicios correspondientes[3]<\/strong>. <\/p>\n\n\n\n

      Este plan establece procedimientos para realizar observaciones y verificaciones de las condiciones y del estado en que se encuentre el proyecto en puntos estrat\u00e9gicos en el transcurso de su ejecuci\u00f3n. Permite evaluar tambi\u00e9n en qu\u00e9 medida se est\u00e9n alcanzando los resultados esperados. <\/p>\n\n\n\n

      38<\/p>\n\n\n\n

      En el modelo SKOPOS, el Plan de Seguimiento y Evaluaci\u00f3n (PSE) <\/em>contiene los siguientes elementos estructurales: <\/p>\n\n\n\n

      \"\"<\/figure>\n\n\n\n

      El Plan de Seguimiento y Evaluaci\u00f3n de un proyecto (PSE) es un documento que debe responder a cuestiones del tipo: <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 \u00bfDe qu\u00e9 modo se verificar\u00e1 si el proyecto se est\u00e1 ejecutando conforme a lo planeado? <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 \u00bfQu\u00e9 observaciones y medidas deben hacerse para evaluar sus resultados? \u2022 \u00bfC\u00f3mo se obtendr\u00e1n los datos sobre el desarrollo y los resultados del proyecto? \u00bfQu\u00e9 indicadores de desarrollo se utilizar\u00e1n? <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 \u00bfCu\u00e1les son los posibles factores de riesgo para el proyecto y c\u00f3mo se controlar\u00e1n? <\/p>\n\n\n\n

      Como se puede ver hay una relaci\u00f3n directa entre el plan de seguimiento y evaluaci\u00f3n (PSE) y el concepto del proyecto, dado que \u00e9ste, al establecer los objetivos y los resultados esperados, sirve de base para definir los indicadores de resultados, los instrumentos de recogida de datos y dem\u00e1s procedimientos de evaluaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      Adem\u00e1s, el PSE tiene relaci\u00f3n directa tambi\u00e9n con el plan de acci\u00f3n, a partir del cual se obtienen los indicadores de seguimiento. <\/p>\n\n\n\n

      La figura 2.7 ilustra la estructura del modelo SKOPOS de planificaci\u00f3n de proyectos con sus tres componentes, tal como acabamos de describir. <\/p>\n\n\n\n

      39<\/p>\n\n\n\n

      Figura 2.7. Componentes del Modelo de Planificaci\u00f3n de proyectos centrado en el concepto. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      El modelo presentado procura contemplar la realidad de los proyectos en las \u00e1reas social y educativa, tanto los de peque\u00f1a como los de gran envergadura. Sin embargo, enfatizamos que, por apoyarse en conceptos y m\u00e9todos relativos al plano m\u00e1s general de la planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n de proyectos, este modelo puede aplicarse tambi\u00e9n a la planificaci\u00f3n de proyectos en otras \u00e1reas diferentes. <\/p>\n\n\n\n

      La aplicaci\u00f3n de este modelo es bastante flexible, pues contempla las particularidades de cada tipo de proyecto, sus caracter\u00edsticas de tama\u00f1o, complejidad, contexto, recursos, objetivos, etc. En la pr\u00e1ctica, algunos elementos pueden enfatizarse o minimizarse, dependiendo de situaciones particulares, adapt\u00e1ndolos seg\u00fan las necesidades concretas, a criterio de los equipos e instituciones que desarrollen los proyectos. <\/p>\n\n\n\n

      40<\/p>\n\n\n\n

      A t\u00edtulo de ejemplo, la tabla de la figura 2.8 muestra diferentes \u00e9nfasis que pueden atribuirse a los elementos estructurales del plan del proyecto, seg\u00fan los tipos de proyectos de que se traten. <\/p>\n\n\n\n

      41<\/p>\n\n\n\n

      Figura 2.8. Ejemplo de diferentes \u00e9nfasis en los \u00edtems del plan del proyecto. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      42<\/p>\n\n\n\n

      La puntuaci\u00f3n mostrada en la figura 2.8 es un ejercicio para ilustrar el hecho de que cada proyecto posee una particularidad. Esta puntuaci\u00f3n debe hacerla el equipo del proyecto en funci\u00f3n de cada situaci\u00f3n, pudiendo variar de acuerdo con el contexto. <\/p>\n\n\n\n

      En los proyectos de desarrollo (producto), como ya existe un paradigma conocido acerca de los resultados esperados, los objetivos se sustituyen por la especificaci\u00f3n del producto<\/em>. En los proyectos de investigaci\u00f3n, la puntuaci\u00f3n debe considerar la naturaleza y las dimensiones de la investigaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      La figura 2.9 muestra las relaciones entre el plan del proyecto y las fases del ciclo de vida del proyecto. Es importante hacer hincapi\u00e9 en que el plan del proyecto es el principal instrumento para la acci\u00f3n de gesti\u00f3n durante la implementaci\u00f3n del proyecto (ejecuci\u00f3n, control y cierre). Es muy posible que una buena gesti\u00f3n no consiga suplir las deficiencias de un plan de proyecto incompleto, mal elaborado, inconsistente o poco claro. <\/p>\n\n\n\n

      Figura 2.9. Relaciones entre el Plan del Proyecto y el ciclo de vida. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      43<\/p>\n\n\n\n

      RIESGOS E INCERTIDUMBRES EN LA REALIZACI\u00d3N DE PROYECTOS <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Como hemos visto en los apartados anteriores, todo proyecto se orienta a la producci\u00f3n de algo nuevo<\/em>, diferenci\u00e1ndose, por tanto, de las actividades de rutina. En el cap\u00edtulo siguiente, nos ocuparemos m\u00e1s detalladamente de los objetivos generales y espec\u00edficos de un proyecto. Veremos que los objetivos de un proyecto expresan lo que se pretende realizar o alcanzar con su realizaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      La justificaci\u00f3n <\/em>del proyecto, a su vez, procura esclarecer las razones <\/em>o el porqu\u00e9 <\/em>se pretende realizar lo que se presenta en los objetivos del proyecto. Decimos que en la formulaci\u00f3n de esos elementos existe una hip\u00f3tesis <\/em>que puede estar impl\u00edcita o expl\u00edcita. La hip\u00f3tesis es que, \u201crealiz\u00e1ndose aquello que se propone como objetivos del proyecto, se resuelve lo que se consider\u00f3 como problema, necesidad o desaf\u00edo, que dio origen al mismo\u201d. <\/p>\n\n\n\n

      Debemos, pues, pensar que siempre habr\u00e1 cierto grado de riesgo <\/em>en la suposici\u00f3n de que una determinada propuesta es realmente una soluci\u00f3n <\/em>o una buena soluci\u00f3n <\/em>(como ser\u00eda deseable) del problema que dio origen y justificaci\u00f3n al proyecto. Una buena definici\u00f3n de una situaci\u00f3n generadora <\/em>no implica necesariamente la presentaci\u00f3n de una buena soluci\u00f3n. Podemos tener una buena definici\u00f3n de una situaci\u00f3n generadora y la propuesta de una soluci\u00f3n no tan buena. No podemos, a priori, garantizar de forma absoluta si la soluci\u00f3n propuesta es realmente buena ni en qu\u00e9 medida sea buena o adecuada. \u00danicamente la realizaci\u00f3n efectiva del proyecto podr\u00e1 evaluar la calidad de la soluci\u00f3n. Por tanto, todo proyecto encierra siempre un riesgo intr\u00ednseco. <\/p>\n\n\n\n

      Un ejemplo de riesgo intr\u00ednseco <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Consideremos el siguiente ejemplo. Un determinado sistema de ense\u00f1anza presenta un alto \u00edndice de abandono de alumnos en la educaci\u00f3n secundaria. Supongamos que tres grupos de educadores presentan las siguientes soluciones independientes, que organizar\u00e1n en forma de proyectos, con la idea de aumentar la permanencia de los alumnos en el \u00e1mbito escolar: <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Grupo 1: <\/em>Implementar actividades culturales extracurriculares, como teatro, festivales de m\u00fasica, eventos sociales, etc. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Grupo 2: <\/em>Implementar actividades orientadas a la inserci\u00f3n de los j\u00f3venes en el mercado laboral, basadas en los principios del emprendimiento, nichos de empresas, etc. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Grupo 3: <\/em>Implementar actividades complementarias de ense\u00f1anza, como aulas de refuerzo, orientaci\u00f3n para el estudio de los contenidos de las disciplinas, etc. <\/p>\n\n\n\n

      En una situaci\u00f3n de elecci\u00f3n, \u00bfcu\u00e1l de estas propuestas habr\u00eda que seleccionar? Obs\u00e9rvese que, con independencia de la opci\u00f3n que se escoja, hay impl\u00edcito un riesgo <\/p>\n\n\n\n

      44<\/p>\n\n\n\n

      intr\u00ednseco, toda vez que no hay certeza, a priori, de cu\u00e1l de las tres propuestas conduce, efectivamente, a los resultados deseados. En un primer an\u00e1lisis, podemos decir que todas pueden contribuir a la soluci\u00f3n de los problemas que preocupan. En esta situaci\u00f3n, una de las formas de reducir los riesgos o la incertidumbre ser\u00eda, por ejemplo, recurrir a una investigaci\u00f3n previa que profundizase en las causas del problema que intentan resolver las propuestas. Este procedimiento contribuye a reducir los riesgos del proyecto que se seleccione para su ejecuci\u00f3n. Una alternativa ser\u00eda investigar proyectos con objetivos similares realizados en otros contextos, comprobando sus resultados. <\/p>\n\n\n\n

      Consideramos que el an\u00e1lisis del riesgo intr\u00ednseco asociado a la formulaci\u00f3n de hip\u00f3tesis <\/em>es un factor muy importante en los proyectos de las \u00e1reas social y educativa. Por eso, los agentes que apoyen y financien el proyecto deben considerar y evaluar prioritariamente este factor. <\/p>\n\n\n\n

      Otros factores de riesgo <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Adem\u00e1s del factor intr\u00ednseco ya se\u00f1alado, otros factores de riesgo son los que denominaremos factor planificaci\u00f3n <\/em>y factor implementaci\u00f3n<\/em>, siendo \u00e9stos los factores m\u00e1s considerados para tenerse en cuenta en los an\u00e1lisis de riesgos que suelen realizarse. <\/p>\n\n\n\n

      El factor planificaci\u00f3n <\/em>se refiere a las dificultades y limitaciones en relaci\u00f3n con la planificaci\u00f3n de las actividades y tareas, con las correspondientes asignaciones de recursos f\u00edsicos, humanos y financieros necesarios. La posibilidad de errores cometidos en esa planificaci\u00f3n puede representar un factor importante de riesgo que quiz\u00e1 comprometa el proyecto. Los especialistas en evaluaci\u00f3n de proyectos procuran analizar la consistencia de los aspectos estructurales relativos a la planificaci\u00f3n del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      El factor implementaci\u00f3n<\/em>, por su parte, aunque se considera por regla general como el de mayor peso en las situaciones habituales de gesti\u00f3n de proyectos, puede controlarse con un grado razonable de precisi\u00f3n mediante t\u00e9cnicas y procedimientos rigurosos de supervisi\u00f3n y evaluaci\u00f3n de los procesos y resultados parciales alcanzados durante la realizaci\u00f3n del proyecto. Este factor aparece, por ejemplo, en los \u00edtems de la tabla denominada Marco l\u00f3gico <\/em>que detallaremos en el cap\u00edtulo 5, donde se presenta el plan de control y evaluaci\u00f3n<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      An\u00e1lisis de riesgos en los proyectos <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      El an\u00e1lisis de riesgos se convierte en un factor esencial, sobre todo en proyectos complejos y de gran envergadura, que impliquen la aplicaci\u00f3n de un gran volumen de recursos. <\/p>\n\n\n\n

      Riesgo <\/em>se refiere a algo que puede surgir en un proyecto y, si surge, puede producir impactos adversos en su desarrollo. Obs\u00e9rvese que, si la probabilidad de que se d\u00e9 un factor de riesgo fuera muy grande, tendiendo al 100% (certeza de que ocurrir\u00e1), este factor deja de ser un riesgo para convertirse en un problema efectivo a tener en cuenta en el desarrollo del proyecto. Por otra parte, si la probabilidad es muy baja (tendiendo a <\/p>\n\n\n\n

      45<\/p>\n\n\n\n

      0%, certeza de que no se producir\u00e1), este factor deja de ser un riesgo. Por tanto, para que sea un factor de riesgo a tener en cuenta, es necesario que exista una probabilidad razonable de que se produzca. <\/p>\n\n\n\n

      La literatura especializada en an\u00e1lisis de riesgos indica cuatro etapas en la gesti\u00f3n de riesgos en proyectos: <\/p>\n\n\n\n

      1. Identificaci\u00f3n de riesgos: <\/em>identifica los tipos de riesgos m\u00e1s relevantes en el proyecto. Una buena estrategia para esta identificaci\u00f3n es utilizar listas normalizadas de verificaci\u00f3n de riesgos, seg\u00fan el tipo de proyecto considerado. <\/p>\n\n\n\n

      2. Cuantificaci\u00f3n de los riesgos: <\/em>pretende atribuir valores para estimar la intensidad del riesgo y sus impactos; una estrategia puede ser la utilizaci\u00f3n de la matriz que aparece abajo (figura 2.10). En esta matriz, el valor 1 representa una probabilidad reducida o un impacto peque\u00f1o y el valor 4 representa una alta probabilidad o un impacto grande. El peor caso se produce cuando la probabilidad de que se d\u00e9 el factor de riesgo es muy alta (4) y el impacto en el proyecto es muy grande (4), traduci\u00e9ndose esto en un riesgo cr\u00edtico<\/em>, o sea, un riesgo que puede comprometer el desarrollo del proyecto, mereciendo una atenci\u00f3n especial. <\/p>\n\n\n\n

      Figura 2.10. Cuantificaci\u00f3n de los riesgos en un proyecto. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      3. Respuesta a los riesgos: <\/em>consiste en definir y planear acciones para eliminar o minimizar el riesgo o sus impactos en el proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      4. Control de la respuesta a los riesgos: <\/em>consiste en el seguimiento de los resultados de las acciones implementadas para responder a los riesgos, adoptando las correcciones necesarias. <\/p>\n\n\n\n

      EL PLAN DEL PROYECTO COMO FACTOR DE \u00c9XITO DE LA GESTI\u00d3N <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      46<\/p>\n\n\n\n

      Si queremos realizar un buen proyecto, debemos pensar antes en elaborar un buen plan de proyecto. Por simple que sea un proyecto, un buen plan es esencial. Es indiscutible que las funciones de gesti\u00f3n bien desempe\u00f1adas constituyen tambi\u00e9n un importante factor de \u00e9xito en el desarrollo de proyectos. Sin embargo, incluso un buen gestor, bien capacitado y con experiencia, tendr\u00eda dificultades para ejecutar un plan de proyecto inconsistente, incompleto o carente de la necesaria claridad en todos sus componentes. Por tanto, el \u00e9nfasis puesto en las funciones del gestor de proyectos <\/em>no debe subestimar las del planificador de proyectos <\/em>ni del analista de proyectos<\/em>, igualmente importantes para el \u00e9xito de la iniciativa, recordando que estas funciones pueden realizarlas las mismas personas o equipos diferentes. <\/p>\n\n\n\n

      Entre las condiciones requeridas para trabajar bien con proyectos, destacamos: <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Claridad en la identificaci\u00f3n del problema o necesidad que se quiere resolver. \u2022 Formulaci\u00f3n de objetivos factibles, claros y de dimensi\u00f3n adecuada a la capacidad de realizaci\u00f3n de los equipos implicados. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Planes bien elaborados, considerando las posibilidades reales de cumplimiento de los plazos, las actividades y las tareas. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Claridad de los resultados que se pretenden alcanzar. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Definici\u00f3n previa de instrumentos y mecanismos de seguimiento y evaluaci\u00f3n del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      Todos estos elementos, organizados seg\u00fan el modelo que estamos presentando en este cap\u00edtulo, integran el Plan del Proyecto<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      Uno de los fundamentos del modelo SKOPOS de Plan de Proyecto se basa en la idea de que la claridad de entendimiento <\/em>con respecto a todo lo que haya de hacerse, as\u00ed como sus motivos y finalidades<\/em>, es una condici\u00f3n indispensable para que el proyecto llegue a buen puerto. <\/p>\n\n\n\n

      La planificaci\u00f3n es una actividad esencialmente centrada en la concepci\u00f3n de un camino que tiene como punto de partida una realidad conocida (problemas, situaciones, necesidades, recursos, experiencia personal e institucional, etc.) y como destino, la realizaci\u00f3n de los objetivos establecidos. Durante la elaboraci\u00f3n del plan del proyecto, hay que pensar y familiarizarse con todos los detalles del proyecto, las necesidades, los recursos de implementaci\u00f3n, los desaf\u00edos en la soluci\u00f3n de problemas, las alternativas ante los riesgos identificados, etc. <\/p>\n\n\n\n

      Las personas que experimentan los procesos de elaboraci\u00f3n del Plan del Proyecto llegan a involucrarse en todos los aspectos relacionados con la situaci\u00f3n o problema que diera origen al proyecto, con los resultados esperados y con los medios concebidos para alcanzarlos. <\/p>\n\n\n\n

      En consecuencia, la elaboraci\u00f3n de un buen Plan de Proyecto es una condici\u00f3n indispensable para una implementaci\u00f3n satisfactoria. El modelo de plan de proyecto presentado en este libro tambi\u00e9n puede utilizarse como base de procesos de an\u00e1lisis y de evaluaci\u00f3n de proyectos en las \u00e1reas educativa y social. En los cap\u00edtulos siguientes, nos <\/p>\n\n\n\n

      47<\/p>\n\n\n\n

      ocuparemos espec\u00edficamente de cada uno de los componentes que estructuran el plan de proyecto en el modelo SKOPOS: el concepto, el plan de acci\u00f3n y el plan de control y evaluaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      * * * <\/p>\n\n\n\n

      E<\/strong>N S\u00cdNTESIS <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Todo proyecto debe incluir las dimensiones de planificaci\u00f3n y de gesti\u00f3n. \u2713 La dimensi\u00f3n de planificaci\u00f3n se refiere a la elaboraci\u00f3n de los documentos b\u00e1sicos que ser\u00e1n tomados como referencia para la ejecuci\u00f3n del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 La dimensi\u00f3n de gesti\u00f3n se refiere al arte, t\u00e9cnica o manera de gestionar, controlar o dirigir el proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Un modelo de planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n de proyectos es una representaci\u00f3n simplificada de los componentes, estructuras y procesos que aparecen en las distintas instancias del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 La gesti\u00f3n de proyectos implica atender de forma equilibrada a las demandas que compiten entre s\u00ed, como: concepto, tiempo, coste y calidad. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 El desarrollo de proyectos se lleva a cabo siguiendo un ciclo de cinco fases. Esa sucesi\u00f3n de fases se denomina ciclo de vida del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Las fases del ciclo de vida de un proyecto son: inicializaci\u00f3n, planificaci\u00f3n, ejecuci\u00f3n, control y cierre. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 En un proyecto, las acciones de control o gesti\u00f3n se refieren a correcciones de rumbo durante la ejecuci\u00f3n o de ajustes en la planificaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 El plan del proyecto es un elemento de naturaleza estructural y las acciones gerenciales del proyecto son de naturaleza funcional (u operacional). \u2713 El Plan del Proyecto es un documento que presenta la concepci\u00f3n, la fundamentaci\u00f3n, la planificaci\u00f3n y los medios de seguimiento del proyecto. \u2713 El modelo de planificaci\u00f3n orientado por el concepto \u2014SKOPOS\u2014 posee tres componentes b\u00e1sicos: concepto, plan de acci\u00f3n, y plan de control y evaluaci\u00f3n. \u2713 El concepto est\u00e1 constituido por: definici\u00f3n del problema, justificaci\u00f3n, objetivos, resultados esperados y alcance del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 El plan de acci\u00f3n es un documento que presenta, de forma estructurada, todos los procedimientos y recursos que se movilizar\u00e1n para la ejecuci\u00f3n de lo que se explicit\u00f3 en el concepto del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 El plan de control y evaluaci\u00f3n es un documento que presenta, de forma estructurada, los procedimientos necesarios para el seguimiento y evaluaci\u00f3n de la ejecuci\u00f3n del proyecto y de sus resultados. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Todo proyecto implica una hip\u00f3tesis que puede ser impl\u00edcita o expl\u00edcita; asumir que una determinada estrategia ser\u00e1 eficaz para la realizaci\u00f3n de los objetivos <\/p>\n\n\n\n

      48<\/p>\n\n\n\n

      establecidos en el proyecto encierra siempre un riesgo. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Si queremos realizar un buen proyecto, tendremos que elaborar un buen Plan de Proyecto. Por simple que sea un proyecto, un buen plan es esencial. <\/p>\n\n\n\n

      * * * <\/p>\n\n\n\n

      P<\/strong>ARA PROFUNDIZAR <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      ALGUNOS EJERCICIOS COMPLEMENTARIOS <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      1. Explique, con sus propias palabras, el significado de las dos dimensiones b\u00e1sicas de un proyecto: la planificaci\u00f3n y la gesti\u00f3n. A su modo de ver, \u00bfqu\u00e9 consecuencias tendr\u00eda la tentativa de desarrollar un proyecto priorizando solo una de estas dimensiones? <\/p>\n\n\n\n

      2. Considere las actividades de un proyecto de desarrollo de un software educativo que se mencionan en la tabla siguiente. Para cada una de estas actividades, identifique la fase correspondiente relativa al ciclo de vida del proyecto (tenga en cuenta que las actividades no est\u00e1n en orden cronol\u00f3gico de realizaci\u00f3n). <\/p>\n\n\n\n

      49<\/p>\n\n\n\n

      3. Observe, en el ejemplo del cuadro de la figura 2.8, los diferentes \u00e9nfasis que pueden atribuirse a los elementos estructurales del Plan del Proyecto, seg\u00fan los tipos de proyectos de inter\u00e9s. Analice proyectos que usted conozca y asigne puntuaciones utilizando los criterios que se muestran en ese cuadro. <\/p>\n\n\n\n

      4. La tabla que aparece a continuaci\u00f3n contiene una relaci\u00f3n de salidas o productos de las fases de un proyecto. Identifique a qu\u00e9 fases del ciclo de vida del proyecto se refiere cada salida o producto. <\/p>\n\n\n\n

      50<\/p>\n\n\n\n

      5. Comente algunos factores de riesgo e incertidumbres que pueden surgir en proyectos sociales y educativos y mencione algunas medidas que puedan reducirlos. 6. Explique, con sus propias palabras, qu\u00e9 son los riesgos originados por el factor planificaci\u00f3n y los originados por el factor implementaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      7. Presente algunas razones que justifiquen la necesidad de un buen plan de proyecto para reducir problemas y dificultades en la fase de ejecuci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      8. Analice la afirmaci\u00f3n siguiente y diga si est\u00e1 de acuerdo o en desacuerdo, justificando su respuesta: \u201cEn el trabajo con proyectos sociales y educativos, es poco eficaz concebir una propuesta, hacer toda su planificaci\u00f3n y entregar el plan del proyecto para que otros lo ejecuten\u201d. <\/p>\n\n\n\n

      9. Analice el modelo SKOPOS de planificaci\u00f3n de proyectos y mencione las ventajas de un concepto bien elaborado para el desarrollo del plan de acci\u00f3n y del plan de <\/p>\n\n\n\n

      51<\/p>\n\n\n\n

      seguimiento y evaluaci\u00f3n. \u00bfCu\u00e1les son las consecuencias de uno o m\u00e1s elementos del concepto ausentes o elaborados de forma deficiente? <\/p>\n\n\n\n

      52<\/p>\n\n\n\n

      53<\/p>\n\n\n\n

      3 <\/p>\n\n\n\n

      Establecer el Concepto de un Proyecto <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Objetivos del cap\u00edtulo: <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Presentar el significado y la aplicaci\u00f3n de los t\u00e9rminos: situaci\u00f3n generadora, justificaci\u00f3n, objetivos, alcance <\/em>y resultados esperados<\/em>, como elementos b\u00e1sicos del concepto <\/em>de un proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Mostrar la importancia del concepto <\/em>en un proyecto como base para las etapas siguientes de planificaci\u00f3n y de seguimiento y evaluaci\u00f3n del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      Cuestiones clave: <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      \u00bfQu\u00e9 importancia tiene definir bien el Concepto <\/em>en un proyecto? \u00bfCu\u00e1l es el significado de los t\u00e9rminos: situaci\u00f3n generadora, justificaci\u00f3n, objetivos, resultados esperados <\/em>y alcance<\/em>, y c\u00f3mo trabajar con ellos? \u00bfQu\u00e9 conflictos conceptuales hay que clarificar en relaci\u00f3n con los elementos del concepto de un proyecto? \u00bfPor qu\u00e9 necesita un concepto bien definido el Plan de un Proyecto? \u00bfDe qu\u00e9 modo est\u00e1n relacionados el plan de acci\u00f3n y el plan de control y evaluaci\u00f3n con el concepto del proyecto? <\/p>\n\n\n\n

      \u00bfC\u00d3MO NACE UN PROYECTO? <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      La bibliograf\u00eda existente sobre el proceso de elaboraci\u00f3n de proyectos establece que, en general, los proyectos nacen a partir de problemas<\/em>. En este libro, adoptaremos el punto de vista de que los proyectos nacen a partir de problemas, necesidades, oportunidades <\/em>y desaf\u00edos, <\/em>de un individuo, una colectividad o una instituci\u00f3n. Un desaf\u00edo <\/em>puede representar tambi\u00e9n una aspiraci\u00f3n <\/em>o deseo <\/em>de realizaci\u00f3n personal, colectiva o institucional. Estos elementos constituyen lo que llamaremos situaci\u00f3n generadora <\/em>del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      Es importante considerar que los factores mencionados como punto de partida de un proyecto \u2014problemas, necesidades, oportunidades <\/em>y desaf\u00edos<\/em>\u2014 est\u00e1n relacionados con un conjunto de circunstancias que les dieron origen y significado. As\u00ed, un proyecto comienza a concebirse antes incluso de la formulaci\u00f3n completa de la situaci\u00f3n generadora<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      Los factores adicionales que contribuyen al nacimiento de un proyecto son: los intereses<\/em>, el conocimiento <\/em>y la experiencia <\/em>que un grupo de personas o una instituci\u00f3n <\/p>\n\n\n\n

      54<\/p>\n\n\n\n

      tienen sobre determinado problema, situaci\u00f3n o contexto. En ese sentido, la propuesta de realizaci\u00f3n de un proyecto se corresponde directamente con el perfil del grupo que lo dise\u00f1a. <\/p>\n\n\n\n

      Hay innumerables problemas importantes que justificar\u00edan propuestas de proyectos. Sin embargo, no todos los problemas se reconocen como tales y con un grado suficiente de relevancia que justifique propuestas de proyectos, pues eso depende mucho de la visi\u00f3n anal\u00edtica de las personas. Por tanto, el llamado problema generador <\/em>o lo que denominamos situaci\u00f3n generadora del proyecto <\/em>no solo queda definido a partir del hecho de que un problema o situaci\u00f3n sea relevante en s\u00ed mismo<\/em>. La identificaci\u00f3n de una situaci\u00f3n generadora <\/em>depende de la visi\u00f3n del grupo acerca de lo que se considere como un problema que justifique la propuesta de un proyecto. El conjunto de intereses, conocimientos, experiencia, deseos, etc. del grupo que propone un proyecto puede presentarse en la justificaci\u00f3n del proyecto<\/em>, que es un factor clarificador importante acerca de la raz\u00f3n de ser o el porqu\u00e9 <\/em>del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      A continuaci\u00f3n, enumeramos algunos ejemplos de situaciones generadoras que pueden tomarse como origen de proyectos en el \u00e1rea educativa. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Ausencia de contextualizaci\u00f3n y significado en los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje en el ambiente escolar. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Bajo rendimiento de los alumnos en matem\u00e1ticas, en el \u201cPrograma de Educaci\u00f3n Compensatoria<\/em>\u201d. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Alto \u00edndice de abandono en los programas de educaci\u00f3n de j\u00f3venes y adultos. \u2022 Carencia de profesores cualificados en las \u00e1reas de ciencias y matem\u00e1ticas de la educaci\u00f3n secundaria. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Elevado \u00edndice de violencia en el ambiente escolar que implica a profesores y a alumnos. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Inadecuaci\u00f3n del material did\u00e1ctico para la ense\u00f1anza de las ciencias y las matem\u00e1ticas en la educaci\u00f3n b\u00e1sica. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Carencia de formaci\u00f3n de los maestros de educaci\u00f3n b\u00e1sica para la aplicaci\u00f3n de metodolog\u00edas activas de aprendizaje. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Alto \u00edndice de insatisfacci\u00f3n y problemas causados por deficiencias en los programas de gesti\u00f3n escolar. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Deficiencias en la formaci\u00f3n de profesores de formaci\u00f3n profesional en relaci\u00f3n con los procesos pedag\u00f3gicos en la adquisici\u00f3n de competencias. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Posici\u00f3n precaria del pa\u00eds en la clasificaci\u00f3n internacional de examen de competencia ling\u00fc\u00edstica. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Existencia de grandes vol\u00famenes de informaciones en los medios de comunicaci\u00f3n cultural y cient\u00edfica, que repercuten en el ambiente escolar y en el estudio de contenidos de ciencias y tecnolog\u00eda (oportunidad). <\/p>\n\n\n\n

      DEFINICI\u00d3N DEL PROBLEMA <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      55<\/p>\n\n\n\n

      Uno de los requisitos m\u00e1s importantes para el \u00e9xito de un proyecto es la definici\u00f3n clara del problema o situaci\u00f3n generadora (de aqu\u00ed en adelante utilizaremos las expresiones problema <\/em>y situaci\u00f3n generadora <\/em>como equivalentes). La definici\u00f3n del problema es la base de la etapa de la elaboraci\u00f3n de los objetivos y de los resultados que se espera alcanzar con el proyecto. La claridad y la precisi\u00f3n en la definici\u00f3n del problema determinan la manera de sistematizarlo para resolverlo, siendo un factor decisivo en las etapas posteriores de desarrollo del proyecto. Solemos decir que: \u201cUn problema bien planteado es la mitad de su soluci\u00f3n\u201d, o que: \u201cCuando se define con claridad un problema ya tenemos la mitad de la soluci\u00f3n\u201d. <\/p>\n\n\n\n

      En general, todo problema tiene sus causas y tambi\u00e9n sus efectos. El problema educativo del alto \u00edndice de abandonos<\/em>, por ejemplo, puede tener como causas: el bajo rendimiento de los profesores, unos m\u00e9todos pedag\u00f3gicos inadecuados, el apoyo precario de la estructura familiar del alumno, etc. El mismo problema, por su parte, puede tener como efectos: la reducci\u00f3n de las oportunidades de \u00e9xito en la vida profesional de los j\u00f3venes, la exclusi\u00f3n social, repercusiones negativas en el contexto social, etc. <\/p>\n\n\n\n

      Desde este punto de vista, cada problema contemplado tiene una serie de causas y efectos que podemos representar como un \u00e1rbol de relaciones<\/em>, en el que las causas pueden representarse como ramificaciones anteriores <\/em>al problema y los efectos, como ra\u00edces posteriores <\/em>al mismo. As\u00ed, la selecci\u00f3n de un problema como central<\/em>, para abordarlo en forma de proyecto, depende del punto de vista y del nivel de conocimientos, la experiencia y los intereses del grupo que vaya a definir la situaci\u00f3n generadora del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      La figura 3.1 muestra un esquema gr\u00e1fico para visualizar las relaciones de causa y efecto relativas a un problema central que vaya a considerarse como situaci\u00f3n generadora de un proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      Figura 3.1. Esquema gr\u00e1fico de las relaciones de causa y efecto de un problema. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      56<\/p>\n\n\n\n

      La definici\u00f3n clara y completa del problema generador <\/em>del proyecto es un requisito b\u00e1sico para la b\u00fasqueda de soluciones. <\/p>\n\n\n\n

      Presentamos a continuaci\u00f3n algunas sugerencias \u00fatiles para la definici\u00f3n del problema en el proceso de elaboraci\u00f3n de un proyecto: <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 <\/strong>\u00bfEntiende todo el mundo de igual manera el problema? <\/em>El problema debe definirse y redactarse de manera que todos los implicados en el proyecto lo comprendan y est\u00e9n de acuerdo con la propuesta. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 <\/strong>\u00bfCu\u00e1l es exactamente el problema que queremos resolver? <\/em>El problema debe redactarse como una condici\u00f3n negativa, es decir, debe indicar una deficiencia, laguna, necesidad que haya que solucionar. Por ejemplo: en vez de decir que \u201cel problema de nuestra escuela es el funcionamiento de la biblioteca\u201d, que es una expresi\u00f3n vaga, imprecisa, deber\u00edamos decir, por ejemplo que, bas\u00e1ndonos en la percepci\u00f3n de esa realidad, \u201cnuestro problema es la falta de actualizaci\u00f3n e inadecuaci\u00f3n de los fondos y equipamientos de la biblioteca para una atenci\u00f3n satisfactoria a los alumnos\u201d. El planteamiento de un problema de esa manera favorece la visi\u00f3n de posibles relaciones de causa y efectos, y facilita pensar en posibles respuestas o soluciones para la situaci\u00f3n de inter\u00e9s. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 <\/strong>\u00bfEn qu\u00e9 contexto o ambiente se produce el problema? <\/em>Los problemas pueden producirse en diferentes contextos y pueden ser de car\u00e1cter cient\u00edfico, metodol\u00f3gico, t\u00e9cnico, administrativo, mercadot\u00e9cnico, de relaciones humanas, gerencial, prospectivo, etc.; de \u00e1mbito local o regional; monodisciplinario o multidisciplinario, implicando a pocos o muchos interesados, y en varias \u00e1reas de conocimiento. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 <\/strong>\u00bfLa soluci\u00f3n del problema est\u00e1 a nuestro alcance? <\/em>Debe haber adecuaci\u00f3n entre el problema seleccionado y la capacidad de iniciativa del equipo que pretenda proponer el proyecto, teniendo en cuenta las competencias, los recursos y el tiempo disponibles. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 <\/strong>\u00bfQu\u00e9 sabemos ya del problema? <\/em>Para facilitar la definici\u00f3n y caracterizaci\u00f3n del problema generador, puede ser \u00fatil realizar una din\u00e1mica de lluvia de ideas con un grupo de personas implicadas en la concepci\u00f3n y elaboraci\u00f3n del proyecto. En la fase inicial, es recomendable listar la mayor cantidad posible de informaciones sobre el problema escogido, de manera que pueda hacerse una definici\u00f3n clara y completa del mismo<\/em>. Es importante reunir datos conocidos (hist\u00f3ricos), observaciones realizadas, causas probables, consecuencias identificadas, p\u00e9rdidas provocadas, ganancias viables con su soluci\u00f3n, etc. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 <\/strong>\u00bfCu\u00e1les son las causas y los efectos conocidos del problema? <\/em>Para definir con mayor claridad y precisi\u00f3n un problema, pueden establecerse relaciones de causa y efecto, separando las causas en categor\u00edas, como, por ejemplo, causas relacionadas con: ambiente de trabajo, m\u00e9todos, materiales, infraestructura, formaci\u00f3n de personas, material did\u00e1ctico, procesos administrativos, etc. <\/p>\n\n\n\n

      57<\/p>\n\n\n\n

      \u2022 <\/strong>\u00bfCu\u00e1l es el problema m\u00e1s relevante? <\/em>Ante una relaci\u00f3n extensa de problemas observados, es importante el ejercicio de priorizarlos, procurando identificar el problema fundamental que pueda tomarse como problema ra\u00edz <\/em>en relaci\u00f3n con los dem\u00e1s. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 <\/strong>\u00bfCu\u00e1les son las posibles causas m\u00e1s relevantes? <\/em>Uno de los principios que pueden utilizarse en el proceso de priorizaci\u00f3n de problemas se conoce como Principio de Pareto[4]<\/strong>. Seg\u00fan este principio, un problema posee muchas causas triviales (poco relevantes) y pocas causas vitales (muy relevantes), en una proporci\u00f3n aproximada de 80% frente a 20%, respectivamente. Por ejemplo, el 20% de los alumnos de una escuela responden del 80% de los problemas de disciplina; el 80% de las reclamaciones de los padres recaen sobre el 20% de los elementos del ambiente escolar; el 80% de las solicitudes de pr\u00e9stamo en la biblioteca se concentra en el 20% del fondo. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 <\/strong>\u00bfC\u00f3mo eval\u00faan otros mi definici\u00f3n del problema? <\/em>El problema debe formularse de la manera m\u00e1s clara, precisa y concisa posible para evitar interpretaciones conflictivas. No hay que confundir claridad con textos extensos. Es posible describir bien un problema en una o dos p\u00e1ginas de texto, como m\u00e1ximo. Al final de la definici\u00f3n y redacci\u00f3n del problema (o situaci\u00f3n generadora), es importante mostrar el texto correspondiente a otras personas con objeto de evaluar si todas entienden igualmente el problema y su relevancia. <\/p>\n\n\n\n

      JUSTIFICACI\u00d3N DEL PROYECTO <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      El \u00edtem \u201cjustificaci\u00f3n\u201d posee un grado de importancia relativo. Su presencia en el plan del proyecto puede variar desde ser simplemente omitida hasta presentar un gran nivel de elaboraci\u00f3n. La extensi\u00f3n y la complejidad de la justificaci\u00f3n dependen mucho del tipo, el contexto y la complejidad del proyecto. Hay casos en los que una presentaci\u00f3n clara de la situaci\u00f3n generadora del proyecto se considera suficiente para justificar su realizaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      Por otra parte, especialmente en proyectos en los que el problema generador es complejo y poco conocido, es necesaria una justificaci\u00f3n amplia y bien fundada, que sea convincente para fundamentar la propuesta de proyecto. En tal caso, puede ser conveniente estructurar la justificaci\u00f3n con varios elementos de fundamentaci\u00f3n, como: presentaci\u00f3n, descripci\u00f3n hist\u00f3rica, descripci\u00f3n del contexto, diagn\u00f3stico situacional<\/em>, etc., con vistas a favorecer su comprensi\u00f3n. Por regla general, los proyectos de investigaci\u00f3n y de intervenci\u00f3n son los que pueden necesitar un nivel mayor de elaboraci\u00f3n del \u00edtem \u201cjustificaci\u00f3n\u201d. <\/p>\n\n\n\n

      La justificaci\u00f3n representa un elemento importante en la fase de negociaci\u00f3n y aprobaci\u00f3n del proyecto, junto con los agentes que apoyen su realizaci\u00f3n. Puede considerarse una extensi\u00f3n del \u00edtem \u201csituaci\u00f3n generadora\u201d, teniendo como objetivo <\/p>\n\n\n\n

      58<\/p>\n\n\n\n

      fundamentar o profundizar lo presentado inicialmente. Contribuye tambi\u00e9n a la comprensi\u00f3n de la raz\u00f3n de ser <\/em>del proyecto por parte de sus ejecutores y participantes. En consecuencia, el \u00edtem \u201cjustificaci\u00f3n\u201d debe contener, de manera m\u00e1s fundamentada, elementos que pueden haber sido mencionados o anticipados en la fase de definici\u00f3n de la situaci\u00f3n generadora, como: diagn\u00f3stico situacional, referencias te\u00f3ricas de base, datos estad\u00edsticos e informaciones descriptivas de la realidad anterior al proyecto. Estas informaciones pueden utilizarse posteriormente como base de comparaci\u00f3n en la evaluaci\u00f3n de los resultados alcanzados. Este conjunto de informaciones que describen el contexto al principio del proyecto se denomina, por regla general, baseline <\/em>(base de referencia). <\/p>\n\n\n\n

      En todos los casos, consideramos de gran importancia tener en cuenta los criterios de redacci\u00f3n que se utilizan normalmente en trabajos cient\u00edfico-t\u00e9cnicos, como: objetividad, precisi\u00f3n, concisi\u00f3n <\/em>y claridad<\/em>. Debemos alertar acerca de las dificultades que surgen habitualmente en relaci\u00f3n con este aspecto, como la tendencia general a una redacci\u00f3n prolija, llena de redundancias e imprecisiones. <\/p>\n\n\n\n

      OBJETIVOS DEL PROYECTO <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      La definici\u00f3n de los objetivos de un proyecto es uno de los puntos de mayor importancia en la fase de planificaci\u00f3n. Todo lo que se haga despu\u00e9s va a depender del contenido y de la forma de la declaraci\u00f3n de los objetivos del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      Diferentes visiones sobre los objetivos <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Los distintos modelos de planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n de proyectos adoptan posturas diferentes en relaci\u00f3n con la visi\u00f3n y la funci\u00f3n que atribuyen a la formulaci\u00f3n de objetivos en un proyecto. En el modelo PMI, por ejemplo, la formulaci\u00f3n de objetivos no posee la misma jerarqu\u00eda atribuida por el modelo Zopp (Planificaci\u00f3n de Proyectos Orientada a Objetivos). Esto parece estar relacionado con el \u00e1mbito al que se refiere el modelo. Los modelos que se refieren m\u00e1s a proyectos del tipo desarrollo<\/em>, como el PMI, no atribuyen una jerarqu\u00eda especial a la formulaci\u00f3n de objetivos, mientras que los modelos que se refieren m\u00e1s a proyectos de tipo intervenci\u00f3n <\/em>(proyectos sociales y educativos, en general), como el Zopp, consideran crucial el proceso de formulaci\u00f3n de objetivos. <\/p>\n\n\n\n

      Esa diferencia en la forma de tratar los objetivos en un proyecto se produce en funci\u00f3n del grado de subjetividad sobre lo que se consideren buenos resultados que haya de producir el proyecto. Un proyecto de producci\u00f3n de un nuevo tipo de bol\u00edgrafo, por ejemplo, no alberga una gran subjetividad intr\u00ednseca en relaci\u00f3n con lo que se considere \u00e9xito del proyecto. Por otra parte, un proyecto para mejorar las condiciones de ense\u00f1anza de los profesores de un determinado sistema de ense\u00f1anza contiene un alto grado de subjetividad en relaci\u00f3n con lo que se considere \u00e9xito del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      59<\/p>\n\n\n\n

      A causa de estas diferencias, en los proyectos de las \u00e1reas social y educativa, se hace imprescindible definir, con la mayor claridad y con el mayor consenso posibles, los objetivos y los resultados que se esperen alcanzar con su realizaci\u00f3n. Sin esa claridad y sin un consenso as\u00ed, el proyecto encontrar\u00e1 dificultades para su realizaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n de forma consistente, pues se carecer\u00e1 de una referencia segura para medir sus resultados. <\/p>\n\n\n\n

      El objetivo, en el contexto de la planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n de proyectos <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      La concepci\u00f3n del t\u00e9rmino objetivo presenta un alto grado de complejidad por estar influido por diversas l\u00edneas o escuelas de pensamiento pedag\u00f3gico. Teniendo en cuenta las finalidades de este libro, optamos por no profundizar en la discusi\u00f3n de esta cuesti\u00f3n, adoptando las ideas presentadas dentro de la perspectiva de la planificaci\u00f3n y la gesti\u00f3n de proyectos. <\/p>\n\n\n\n

      Definido el problema o situaci\u00f3n generadora del proyecto y elaborada su justificaci\u00f3n, el paso siguiente es la definici\u00f3n de los objetivos que debe alcanzar el proyecto. En la bibliograf\u00eda sobre proyectos en las \u00e1reas social y educativa, es habitual encontrar diversas referencias a los objetivos de un proyecto<\/em>, tales como: objetivos, objetivo general, objetivo espec\u00edfico, meta, diana <\/em>y otras. El uso impreciso de estos t\u00e9rminos puede generar confusi\u00f3n, dificultando la comprensi\u00f3n y la comunicaci\u00f3n sobre aspectos importantes en el trabajo con proyectos. <\/p>\n\n\n\n

      En el contexto de este libro, objetivo <\/em>es la expresi\u00f3n de un prop\u00f3sito, intenci\u00f3n <\/em>o fin que se desea alcanzar por medio de la realizaci\u00f3n de un proyecto. <\/em>Para separar las intenciones de car\u00e1cter m\u00e1s general de las m\u00e1s espec\u00edficas, vamos a adoptar los conceptos de objetivo general <\/em>y objetivo espec\u00edfico <\/em>y profundizar en ellos. <\/p>\n\n\n\n

      Objetivo general <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Consideramos que el objetivo general <\/em>es una declaraci\u00f3n de car\u00e1cter general y comprensivo que expresa la intenci\u00f3n de resolver el problema o necesidad que se ha descrito en la situaci\u00f3n generadora del proyecto<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      El objetivo general <\/em>expresa la raz\u00f3n de ser del proyecto<\/em>, es decir, se refiere al para qu\u00e9 <\/em>se implementar\u00e1 el proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      El objetivo general indica, de forma afirmativa, la intenci\u00f3n de ofrecer una soluci\u00f3n al problema generador del proyecto. En este sentido, podemos decir que el objetivo general puede presentar una redacci\u00f3n inversa <\/em>a la expresada en la definici\u00f3n del problema. <\/p>\n\n\n\n

      Consideremos, por ejemplo, una de las situaciones generadoras mostrada en el ep\u00edgrafe anterior: bajo rendimiento de los alumnos en matem\u00e1ticas, en el Programa de Educaci\u00f3n Compensatoria. Un objetivo general <\/em>de un proyecto que se proponga presentar una soluci\u00f3n a este problema podr\u00eda ser: contribuir a la mejora del rendimiento de los alumnos en matem\u00e1ticas, en el Programa de Educaci\u00f3n Compensatoria. <\/em>El objetivo general declarado no indica lo que se har\u00e1 <\/em>para alcanzar los <\/p>\n\n\n\n

      60<\/p>\n\n\n\n

      resultados deseados, es decir, la mejora del rendimiento en matem\u00e1ticas. La funci\u00f3n de indicar lo que se har\u00e1 <\/em>es la del objetivo espec\u00edfico. <\/p>\n\n\n\n

      Objetivo espec\u00edfico <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      El objetivo espec\u00edfico es una declaraci\u00f3n de car\u00e1cter bien definido acerca de lo que se pretende realizar para alcanzar lo expresado en el objetivo general<\/em>. As\u00ed diferentes grupos o equipos de proyectos podr\u00edan presentar distintas propuestas de objetivos espec\u00edficos como contribuci\u00f3n para alcanzar un mismo objetivo general. Esto se debe a que un mismo problema puede contemplarse de diferentes maneras en funci\u00f3n de los conocimientos, visi\u00f3n y experiencia del grupo de personas que analiza y propone distintas soluciones. Decimos, pues, que el objetivo espec\u00edfico representa una soluci\u00f3n espec\u00edfica<\/em>, orientada a la realizaci\u00f3n del objetivo general, siendo este el sentido del t\u00e9rmino espec\u00edfico<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      Un objetivo espec\u00edfico <\/em>debe responder a la pregunta: \u00bfqu\u00e9 se desea realizar con la implementaci\u00f3n de tal proyecto, teniendo presente el objetivo general? <\/em>En la definici\u00f3n de los objetivos, es importante que aparezca clara la relaci\u00f3n de causa y efecto <\/em>entre el objetivo espec\u00edfico <\/em>y el objetivo general<\/em>: la realizaci\u00f3n del objetivo espec\u00edfico <\/em>debe tener como efecto o consecuencia lo que est\u00e1 expresado en el objetivo general<\/em>, o sea, la realizaci\u00f3n del objetivo general depende de la realizaci\u00f3n del objetivo espec\u00edfico del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      Consideremos el objetivo general mencionado anteriormente: contribuir a la mejora del rendimiento de los alumnos en matem\u00e1ticas, en el Programa de Educaci\u00f3n Compensatoria. <\/em>Para este objetivo general, un objetivo espec\u00edfico posible podr\u00eda expresarse del siguiente modo: desarrollar una metodolog\u00eda de ense\u00f1anza basada en juegos matem\u00e1ticos, de cara a mejorar el aprendizaje de los alumnos del Programa de Educaci\u00f3n Compensatoria. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      N\u00f3tese que existe una secuencia l\u00f3gica desde la definici\u00f3n del problema hasta la redacci\u00f3n del objetivo espec\u00edfico: descripci\u00f3n de la situaci\u00f3n generadora <\/em>\u2192 declaraci\u00f3n de la intenci\u00f3n de resolver el problema (objetivo general) <\/em>\u2192 declaraci\u00f3n de lo que se pretende realizar para alcanzar la intenci\u00f3n expresa en el objetivo general (objetivo espec\u00edfico)<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      \u00bfUno o varios objetivos espec\u00edficos? <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Un proyecto puede tener uno o m\u00e1s objetivos espec\u00edficos. Sin embargo, es importante considerar que un objetivo espec\u00edfico tendr\u00e1 siempre una jerarqu\u00eda menor que el objetivo general, pues cada objetivo espec\u00edfico representa una propuesta <\/em>de realizaci\u00f3n de lo que est\u00e1 expresado en el objetivo general. Aunque el proyecto solo tenga un objetivo espec\u00edfico, por comprensivo que sea, no tendr\u00e1 la misma jerarqu\u00eda que el objetivo general, pues el objetivo espec\u00edfico representar\u00e1 siempre una contribuci\u00f3n (entre muchas posibles) a la realizaci\u00f3n de una finalidad m\u00e1s general, expresada en el objetivo general. <\/p>\n\n\n\n

      61<\/p>\n\n\n\n

      T\u00e9ngase en cuenta que otros equipos, bas\u00e1ndose en el mismo problema generador y en el mismo objetivo general, podr\u00edan elaborar otros proyectos, con otros objetivos espec\u00edficos igualmente relevantes, justificando su realizaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      Considerando, adem\u00e1s, el ejemplo anterior, otro objetivo espec\u00edfico posible, teniendo como referencia el mismo problema generador y el mismo objetivo general, podr\u00eda ser: implementar la metodolog\u00eda de proyectos para la ense\u00f1anza de las matem\u00e1ticas en los cursos del Programa de Educaci\u00f3n Compensatoria. <\/em>Podr\u00eda suceder tambi\u00e9n que, en un proyecto mayor, con un equipo numeroso, ambos objetivos espec\u00edficos mencionados formasen parte del mismo proyecto. En este \u00faltimo caso, tendr\u00edamos un proyecto con un objetivo general y dos objetivos espec\u00edficos. Cada objetivo espec\u00edfico ser\u00eda, entonces, una propuesta de soluci\u00f3n del problema en cuesti\u00f3n. La figura 3.2 ilustra esta situaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      Figura 3.2. Relaciones entre el objetivo general y los objetivos espec\u00edficos. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      En el cap\u00edtulo 1, mostramos que un proyecto muy grande puede considerarse como un programa formado por un conjunto de proyectos conducidos de forma coordinada. Vimos tambi\u00e9n que un proyecto de gran envergadura puede desdoblarse en subproyectos de menor alcance. Esta forma de tratar la complejidad de los programas, proyectos y subproyectos implica una jerarqu\u00eda entre objetivos. <\/p>\n\n\n\n

      En este sentido, podemos considerar las siguientes relaciones jer\u00e1rquicas entre los objetivos general y espec\u00edficos: <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 El objetivo general de un subproyecto (menor jerarqu\u00eda) podr\u00e1 ser el objetivo espec\u00edfico de un proyecto m\u00e1s comprensivo (mayor jerarqu\u00eda). <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 El objetivo espec\u00edfico de un proyecto de gran envergadura o de un programa (mayor jerarqu\u00eda) podr\u00e1 ser el objetivo general de un proyecto o subproyecto menos comprensivo (mejor jerarqu\u00eda). <\/p>\n\n\n\n

      La figura 3.3 ilustra la relaci\u00f3n jer\u00e1rquica o \u00e1rbol de objetivos <\/em>de proyectos correlacionados. <\/p>\n\n\n\n

      62<\/p>\n\n\n\n

      Figura 3.3. Jerarqu\u00eda o \u00e1rbol de objetivos en proyectos correlacionados. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      Tipos de objetivos espec\u00edficos <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      En la bibliograf\u00eda sobre proyectos y en los proyectos educativos en general, podemos identificar tres tipos de objetivos espec\u00edficos que denominaremos: objetivo-soluci\u00f3n, objetivo-acci\u00f3n <\/em>y objetivo-meta<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Objetivo-soluci\u00f3n <\/em><\/p>\n\n\n\n

      El objetivo espec\u00edfico del tipo soluci\u00f3n <\/em>es el que presentamos en los ejemplos mostrados en los \u00edtems anteriores y el que se ajusta m\u00e1s precisamente a los conceptos que estamos utilizando como base de nuestro modelo de planificaci\u00f3n de proyectos. Por tanto, este tipo de objetivo se define y declara en la forma de una soluci\u00f3n <\/em>del problema generador del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      Los proyectos que adoptan este tipo de objetivo suelen tener solo un objetivo espec\u00edfico o, en el caso de proyectos de gran envergadura, unos pocos objetivos espec\u00edficos. En ese caso, el objetivo espec\u00edfico es suficientemente comprensivo y completo para representar una soluci\u00f3n al problema generador del proyecto. El modelo alem\u00e1n Zopp, ya citado, enfatiza este tipo de objetivo espec\u00edfico. <\/p>\n\n\n\n

      Adoptado este tipo de objetivo espec\u00edfico, el paso siguiente ser\u00e1 definir las acciones que deber\u00e1n ejecutarse para alcanzarlo. Esas acciones, por su parte, deber\u00e1n desdoblarse en las actividades <\/em>y tareas <\/em>correspondientes, como veremos m\u00e1s adelante. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Objetivo-acci\u00f3n <\/em><\/p>\n\n\n\n

      63<\/p>\n\n\n\n

      El objetivo espec\u00edfico de tipo acci\u00f3n <\/em>es el que aparece en la mayor\u00eda de los proyectos que surgen en los contextos educativo y social. En este tipo de objetivo, se presentan varias acciones <\/em>que, en conjunto, procuran alcanzar los resultados deseados con el proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      En el objetivo espec\u00edfico de tipo acci\u00f3n<\/em>, el encadenamiento l\u00f3gico de los pasos de la planificaci\u00f3n se convierte en: <\/p>\n\n\n\n

      descripci\u00f3n de la situaci\u00f3n generadora <\/em>\u279d declaraci\u00f3n de lo que se pretende realizar para alcanzar los resultados esperados <\/em>\u279d presentaci\u00f3n de las acciones que llevar a cabo<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      La figura 3.4 muestra algunos ejemplos de objetivos espec\u00edficos que identificamos como de tipo acci\u00f3n<\/em>. Obs\u00e9rvese, en este caso, que ninguno de los objetivos espec\u00edficos, considerados aisladamente, realiza del todo lo que se propuso como objetivo general del proyecto. O sea, es necesaria la realizaci\u00f3n de todos los objetivos espec\u00edficos de tipo acci\u00f3n <\/em>para conseguir lo expresado en el objetivo general. <\/p>\n\n\n\n

      En los dos ejemplos mostrados en la figura 3.4, incluimos tambi\u00e9n el objetivo general de cada uno de los proyectos para facilitar el an\u00e1lisis de ese concepto. <\/p>\n\n\n\n

      64<\/p>\n\n\n\n

      Figura 3.4. Ejemplos de objetivos espec\u00edficos de tipo acci\u00f3n. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      65<\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Diferencias entre objetivo-soluci\u00f3n y objetivo-acci\u00f3n <\/em><\/p>\n\n\n\n

      Se da cierta sutileza en la interpretaci\u00f3n de los objetivos de tipos soluci\u00f3n <\/em>y acci\u00f3n<\/em>. De hecho, puede argumentarse que cualquier objetivo ser\u00e1 siempre del tipo acci\u00f3n<\/em>, dado que se expresa mediante un verbo que, evidentemente, indica una acci\u00f3n, en el sentido estricto del t\u00e9rmino. Sin embargo, en el primer tipo (objetivo-soluci\u00f3n<\/em>), la acci\u00f3n <\/em>(en el sentido verbal) representa una soluci\u00f3n <\/em>que pretende ser \u00fanica, con la intenci\u00f3n de resolver lo que se presentara como situaci\u00f3n generadora del proyecto. En los casos anteriormente citados, en los que puede haber m\u00e1s de un objetivo espec\u00edfico de tipo soluci\u00f3n, cada uno de ellos tiene esa intenci\u00f3n y puede considerarse como independiente de los dem\u00e1s y suficientemente consistente para justificar la realizaci\u00f3n del proyecto. Por otra parte, en el caso de los objetivos espec\u00edficos se\u00f1alados como del tipo de acci\u00f3n<\/em>, las acciones <\/em>puestas no dan sentido o no justifican un proyecto cuando se analiza cada una aisladamente. El conjunto o la suma de las diversas acciones <\/em>mencionadas es lo que da sentido y justifica la realizaci\u00f3n del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      Otro aspecto de la diferenciaci\u00f3n entre los dos tipos de objetivos espec\u00edficos se\u00f1alados se refiere al nivel de detalle, requerido en el siguiente paso de la planificaci\u00f3n, que se relaciona con el c\u00f3mo se realizar\u00e1 ese objetivo espec\u00edfico. En el cap\u00edtulo 4, nos ocuparemos de este detalle, al tratar del plan de acci\u00f3n del proyecto. As\u00ed, en el objetivo espec\u00edfico del tipo soluci\u00f3n <\/em>\u2014desarrollar una metodolog\u00eda de ense\u00f1anza basada en juegos matem\u00e1ticos, orientada a un mejor aprendizaje de los alumnos del Programa de Educaci\u00f3n Compensatoria<\/em>\u2014 que citamos antes, no se indica c\u00f3mo <\/em>se llevar\u00e1 a cabo este desarrollo<\/em>, lo que exige detallar las actividades que se realizar\u00e1n en la implementaci\u00f3n del proyecto. Este detalle es objeto del plan de acci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      Por otra parte, los objetivos espec\u00edficos del tipo acci\u00f3n <\/em>expresan actividades que realizar, es decir, expresan c\u00f3mo <\/em>ser\u00e1 implementado el proyecto, lo que equivale al nivel al que corresponder\u00edan, en el modelo anterior, las actividades <\/em>del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Objetivo-meta <\/em><\/p>\n\n\n\n

      Finalmente, el objetivo espec\u00edfico del tipo meta <\/em>es el que aparece, en un n\u00famero relativamente grande de proyectos, influido por concepciones generalmente adoptadas del \u00e1rea de la administraci\u00f3n de proyectos del sector productivo. Este tipo de objetivo hace especial hincapi\u00e9 en la presentaci\u00f3n de resultados mensurables y con plazos de realizaci\u00f3n definidos. La figura 3.5 muestra ejemplos de objetivos espec\u00edficos de tipo meta. <\/p>\n\n\n\n

      Los objetivos espec\u00edficos de tipo meta <\/em>no son excluyentes en relaci\u00f3n con los objetivos espec\u00edficos de los tipos soluci\u00f3n <\/em>y acci\u00f3n<\/em>. Es decir, clasificamos los objetivos espec\u00edficos cuantificados y con plazos definidos como del tipo meta<\/em>, con independencia de la posibilidad de que se identifiquen tambi\u00e9n como de los tipos acci\u00f3n <\/em>o soluci\u00f3n<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      Finalmente, tenemos que se\u00f1alar que, en la pr\u00e1ctica del trabajo con proyectos, es corriente la presencia de una mezcla de tipos de objetivos espec\u00edficos, confirmando la necesidad de una revisi\u00f3n conceptual en esta \u00e1rea. <\/p>\n\n\n\n

      66<\/p>\n\n\n\n

      Figura 3.5. Ejemplo de objetivos espec\u00edficos de tipo meta. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      CONSEJOS \u00daTILES PARA LA ELABORACI\u00d3N DE OBJETIVOS <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Presentamos a continuaci\u00f3n algunas precauciones que hay que tener cuando se elaboran los objetivos en un proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      Redactar objetivos claros, factibles y observables <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Los objetivos deben ser claros<\/em>. Una manera pr\u00e1ctica de comprobar si los objetivos de un proyecto est\u00e1n claramente definidos es someterlos a la consideraci\u00f3n de otras personas con experiencia y conocimientos semejantes a los de quien los formulara, verificando si los comprenden sin dificultad y si captan la misma idea que se quiere transmitir. <\/p>\n\n\n\n

      Los objetivos deben ser realistas. <\/em>Los objetivos espec\u00edficos de un proyecto deben ser factibles, <\/em>dentro de lo posible, con los recursos disponibles. <\/p>\n\n\n\n

      Los objetivos deben referirse a efectos observables. <\/em>Los objetivos espec\u00edficos deben definirse de manera que permitan la evaluaci\u00f3n de los efectos o resultados asociados a ellos. Este procedimiento constituye una referencia para la fase de evaluaci\u00f3n del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      67<\/p>\n\n\n\n

      Consensuar los objetivos <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Los objetivos deben ser aceptados por consenso, esto es, consensuados, entre las personas implicadas en el proyecto. Dif\u00edcilmente se involucrar\u00e1n en la ejecuci\u00f3n de un proyecto cuyos objetivos no son compartidos de manera amplia y sincera por los miembros del equipo. Por eso, es recomendable que se busque el consenso en cuanto a los objetivos, incluso en la fase de planificaci\u00f3n, lo que facilitar\u00e1 mucho la fase siguiente, de ejecuci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      Hay situaciones en las que la obtenci\u00f3n de este consenso puede exigir recorrer un largo camino, pero es un esfuerzo que compensa por la cantidad de problemas y contratiempos que pueden evitarse durante la ejecuci\u00f3n del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      Usar los verbos adecuados en la redacci\u00f3n de objetivos <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Un verbo con fuerte poder de expresi\u00f3n indica claramente un resultado esperado y que podr\u00e1 observarse. Por ejemplo: \u201caumentar el uso de materiales instructivos en la ense\u00f1anza de las ciencias\u201d es una declaraci\u00f3n orientada a las acciones, indicando un comportamiento que puede observarse (un resultado esperado para ese objetivo espec\u00edfico). En contraste, \u201cpromover el uso de materiales instructivos en la ense\u00f1anza de las ciencias\u201d es una declaraci\u00f3n m\u00e1s d\u00e9bil y menos concreta. El verbo \u201cpromover\u201d est\u00e1 sujeto a muchas interpretaciones diferentes y no indica con claridad lo que habr\u00e1 de observarse como resultado ligado a ese objetivo. <\/p>\n\n\n\n

      He aqu\u00ed algunos ejemplos de verbos fuertes <\/em>recomendados para expresar objetivos espec\u00edficos: desarrollar, verificar, analizar, aplicar, describir, medir, encontrar, aumentar, identificar, usar, ejecutar, implementar, hacer, diagnosticar, evaluar, comparar, producir, redactar<\/em>, etc. <\/p>\n\n\n\n

      A continuaci\u00f3n, mostramos algunos ejemplos de verbos d\u00e9biles <\/em>para expresar objetivos espec\u00edficos, pero adecuados para expresar objetivos generales: contribuir, ampliar, favorecer, estimular, incentivar, promover, adecuar, propiciar<\/em>, etc. <\/p>\n\n\n\n

      Vemos que los verbos destacados como d\u00e9biles <\/em>para los objetivos espec\u00edficos pueden utilizarse en la declaraci\u00f3n del objetivo general del proyecto. Se destaca tambi\u00e9n que la calificaci\u00f3n de verbo fuerte <\/em>o d\u00e9bil <\/em>no indica que la acci\u00f3n de referencia sea buena <\/em>o mala<\/em>, adecuada <\/em>o inadecuada<\/em>, pero s\u00ed indica una acci\u00f3n de orden concreto <\/em>o general<\/em>, respectivamente. <\/p>\n\n\n\n

      Fijar una \u00fanica intenci\u00f3n por objetivo <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Declare solo una intenci\u00f3n por objetivo. Aunque los proyectos puedan contener m\u00e1s de un objetivo espec\u00edfico, al escribir cada uno de los detalles, debemos declarar solo una intenci\u00f3n o prop\u00f3sito. Un objetivo que declare dos o m\u00e1s intenciones puede requerir estrategias de implementaci\u00f3n o evaluaci\u00f3n dif\u00edciles de definir. <\/p>\n\n\n\n

      68<\/p>\n\n\n\n

      Observe el siguiente objetivo espec\u00edfico: \u201celaborar nuevos textos y aumentar el \u00edndice de aprovechamiento en las disciplinas de matem\u00e1ticas y ciencias en la educaci\u00f3n secundaria\u201d. Este objetivo tiene dos intenciones o metas: \u201celaborar nuevos textos\u201d y \u201caumentar el \u00edndice de aprovechamiento\u201d. Si una de las dos metas se alcanza y la otra no, \u00bfc\u00f3mo vamos a evaluar en qu\u00e9 medida se ha realizado el objetivo? Adem\u00e1s, cada una de las dos metas requiere estrategias de implementaci\u00f3n diferentes. <\/p>\n\n\n\n

      Sintaxis: verbo + objeto + contexto <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Los objetivos espec\u00edficos de un proyecto tienen una relaci\u00f3n directa con la situaci\u00f3n generadora, dado que representan intenciones de mejora o soluci\u00f3n relacionadas con una situaci\u00f3n problem\u00e1tica. Por tanto, el objetivo espec\u00edfico debe expresar lo que deber\u00e1 hacerse <\/em>(verbo de acci\u00f3n), sobre qu\u00e9 elementos de la realidad <\/em>se ejercer\u00e1 esa acci\u00f3n (objeto, personas, instituci\u00f3n, contenido, etc.) y en qu\u00e9 condiciones <\/em>(o contexto) para obtener los resultados esperados. Una expresi\u00f3n con ese formato nos lleva a la siguiente sintaxis para expresar un objetivo: verbo + objeto + contexto (o condici\u00f3n)<\/em>. Esta construcci\u00f3n aparece en la inmensa mayor\u00eda de los objetivos espec\u00edficos declarados en los proyectos educativos. <\/p>\n\n\n\n

      Los ejemplos que aparecen a continuaci\u00f3n muestran la aplicaci\u00f3n de esta sintaxis en la declaraci\u00f3n de objetivos: <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Mejorar (verbo) <\/em>el proceso educativo de la escuela (objeto), <\/em>de cara a la formaci\u00f3n integral del alumno, mediante el desarrollo de una nueva pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica (contexto + condici\u00f3n). <\/em><\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Aumentar (verbo) <\/em>el rendimiento de los profesionales de la educaci\u00f3n b\u00e1sica (objeto) <\/em>en el proceso de alfabetizaci\u00f3n (contexto). <\/em><\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Desarrollar (verbo) <\/em>un proceso de alfabetizaci\u00f3n (objeto) <\/em>basado en principios constructivistas (contexto). <\/em><\/p>\n\n\n\n

      \u2022 Aplicar (verbo) la metodolog\u00eda de ense\u00f1anza mediante proyectos (objeto) <\/em>en la ense\u00f1anza de las ciencias de nivel medio (contexto). <\/em><\/p>\n\n\n\n

      ESTABLECER LOS RESULTADOS QUE SE ESPERAN DE UN PROYECTO <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Los objetivos guardan una estrecha relaci\u00f3n con los resultados que se esperan alcanzar con la realizaci\u00f3n del proyecto. Es dif\u00edcil pensar en un objetivo sin asociarlo a uno o m\u00e1s resultados que esperemos alcanzar con el proyecto. En nuestro modelo, el paso siguiente a la definici\u00f3n de los objetivos es establecer los resultados que se esperan alcanzar mediante la realizaci\u00f3n de esos objetivos. <\/p>\n\n\n\n

      Antes de definir los resultados asociados a los objetivos espec\u00edficos, vamos a mostrar las diferencias entre productos, resultados <\/em>e impactos <\/em>de un proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      69<\/p>\n\n\n\n

      Productos, resultados e impactos de un proyecto <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Los resultados <\/em>e impactos <\/em>esperados de un proyecto est\u00e1n relacionados, respectivamente, con sus objetivos espec\u00edficos <\/em>y general<\/em>. La ejecuci\u00f3n de un proyecto puede llegar a su final sin tener a\u00fan la certeza de que se hayan alcanzado los resultados e impactos. En este sentido, podemos decir que los resultados e impactos son consecuencias del proyecto sobre las que no tenemos control directo e inmediato, pues dependen del proceso de desarrollo de todo el proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      Todo lo que se programa y se realiza despu\u00e9s en la fase de ejecuci\u00f3n <\/em>(acciones, actividades y tareas, o sea, procesos concluidos) se traduce en productos <\/em>o servicios <\/em>sobre los que tenemos control directo; sin embargo, no tenemos ese control sobre los resultados <\/em>y los impactos<\/em>. Por tanto, productos y resultados son conceptos distintos<\/em>. Las acciones concretas realizadas generan productos o servicios, mientras que sus consecuencias representan los resultados del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      Llamamos impacto <\/em>a los resultados del proyecto extendidos en el tiempo<\/em>, que pueden aparecer en alg\u00fan momento posterior al cierre del proyecto, como consecuencia de los resultados alcanzados. Los impactos pueden sufrir tambi\u00e9n la influencia de otros proyectos correlacionados. <\/p>\n\n\n\n

      Para ejemplificar las diferencias entre producto, resultado e impacto, consideremos nuevamente el ejemplo de la secci\u00f3n anterior, cuya base es una de las situaciones generadoras mencionadas en el primer ep\u00edgrafe de este cap\u00edtulo: <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Situaci\u00f3n generadora: bajo rendimiento de los alumnos en matem\u00e1ticas en el Programa de Educaci\u00f3n Compensatoria. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Objetivo general: contribuir a la mejora del rendimiento de los alumnos en matem\u00e1ticas en ese Programa de Educaci\u00f3n Compensatoria. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Objetivo espec\u00edfico: desarrollar una metodolog\u00eda de ense\u00f1anza basada en juegos matem\u00e1ticos orientados a un mejor aprendizaje de los alumnos del Programa de Educaci\u00f3n Compensatoria. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Proceso (acciones previstas, entre otras): actividad de desarrollo de juegos matem\u00e1ticos, utilizando los materiales disponibles en la escuela, la experiencia del cuerpo docente, la realizaci\u00f3n de cursos, etc. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Producto esperado (entre otros): juegos matem\u00e1ticos desarrollados, construidos, probados y aplicados en el aula. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Resultado esperado (entre otros): alumnos con mayor motivaci\u00f3n y mejor rendimiento en el estudio y el aprendizaje de las matem\u00e1ticas. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Impacto (entre otros): aumento del inter\u00e9s de los alumnos por la lectura de textos de matem\u00e1ticas y participaci\u00f3n en eventos educativos que impliquen conocimiento de las matem\u00e1ticas. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      La figura 3.6 muestra la sucesi\u00f3n de causa y efecto referida al ejemplo anterior e ilustra las diferencias entre proceso, producto, resultado <\/em>e impacto<\/em>. <\/p>\n\n\n\n

      70<\/p>\n\n\n\n

      Observe que otro proyecto, desarrollado en la misma comunidad escolar, que tuviese como objetivo la capacitaci\u00f3n de los profesores en metodolog\u00edas activas de ense\u00f1anza tendr\u00eda probablemente una repercusi\u00f3n significativa en los impactos mencionados en este ejemplo. <\/p>\n\n\n\n

      Figura 3.6. Secuencia de causa y efecto en un proyecto. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      En el momento de la elaboraci\u00f3n de un proyecto, se tiene la expectativa de que los productos planeados, una vez realizados, conducir\u00e1n a los resultados esperados, pero ellos, por s\u00ed solos, no garantizan que se alcancen los resultados. Los resultados no son lo que hace el propio proyecto (en t\u00e9rminos de actividades y productos concluidos), sino las consecuencias de lo hecho<\/em>. As\u00ed, los productos representan el trabajo realizado, mientras que los resultados indican en qu\u00e9 medida contribuyen estos productos a alcanzar los objetivos del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      Por tanto, producto <\/em>es todo trabajo realizado durante la ejecuci\u00f3n del proyecto, como: objetos, textos elaborados, equipamientos desarrollados, servicios realizados, tareas ejecutadas, cursos impartidos, sistemas desarrollados, informes elaborados, programas inform\u00e1ticos desarrollados, patentes registradas, metodolog\u00edas desarrolladas, etc. <\/p>\n\n\n\n

      Resultado, <\/em>por su parte, es la consecuencia inmediata de los productos, indicando la aparici\u00f3n de cambios positivos de actitudes y comportamientos que ponen de manifiesto la realizaci\u00f3n de los objetivos del proyecto. Los resultados pueden indicar tambi\u00e9n la soluci\u00f3n de problemas, la mejora del rendimiento de las personas o de la instituci\u00f3n, el aumento del nivel de satisfacci\u00f3n, la reducci\u00f3n de p\u00e9rdidas, etc. <\/p>\n\n\n\n

      Obs\u00e9rvese que los resultados esperados se definen en el momento de elaboraci\u00f3n del concepto del proyecto, mientras que los productos y servicios, junto con las acciones, las actividades y las tareas correspondientes, se detallan en el momento de la elaboraci\u00f3n del plan de acci\u00f3n del proyecto. A\u00fan en la fase de elaboraci\u00f3n del concepto es posible prever (en general) las posibles acciones, actividades y tareas y sus productos, que podr\u00e1n generar los resultados esperados. <\/p>\n\n\n\n

      El producto no es garant\u00eda del resultado <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      71<\/p>\n\n\n\n

      De hecho, se corre el riesgo de que los productos planeados y realizados no produzcan los resultados esperados<\/em>. Por ejemplo, los juegos de matem\u00e1ticas se desarrollaron y aplicaron en el aula, pero, por alguna raz\u00f3n, no se alcanz\u00f3 el aumento de motivaci\u00f3n esperado<\/em>. O sea, el producto se realiz\u00f3, pero los resultados deseados no se consiguieron. Los productos <\/em>est\u00e1n directamente relacionados con la eficiencia del proyecto<\/em>, mientras que los resultados est\u00e1n relacionados con la eficacia y la efectividad <\/em>del mismo. <\/p>\n\n\n\n

      Los resultados de un proyecto depender\u00e1n mucho del acierto en la concepci\u00f3n, planificaci\u00f3n y realizaci\u00f3n de los productos desarrollados. La hip\u00f3tesis inicial <\/em>(expl\u00edcita o no) del proyecto es que la realizaci\u00f3n de las actividades planeadas tendr\u00e1, como consecuencia, la obtenci\u00f3n de los resultados esperados. As\u00ed, vemos que el \u00e9xito de un proyecto no depende solo de la ejecuci\u00f3n de lo planificado, sino, sobre todo, del acierto en las relaciones entre lo que se pretende alcanzar (resultado), las estrategias escogidas (plan) y la forma de implementarlas (ejecuci\u00f3n). <\/p>\n\n\n\n

      Asociaci\u00f3n de los resultados esperados con los objetivos del proyecto <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      Una vez aclarada la diferencia entre producto <\/em>y resultado<\/em>, debemos asociar los resultados que pueden esperarse de la implementaci\u00f3n del proyecto con los objetivos espec\u00edficos. <\/p>\n\n\n\n

      Este procedimiento tiene diversas finalidades y ventajas para las fases siguientes (Plan de Acci\u00f3n y Plan de Control y Evaluaci\u00f3n): <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 El hecho de tener una visi\u00f3n de los resultados que se espera alcanzar nos conduce a pensar tambi\u00e9n en las posibles acciones, actividades y tareas que puedan llevar a tales resultados (Plan de Acci\u00f3n). <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 El establecimiento de los resultados esperados favorece el desarrollo posterior del plan de control y evaluaci\u00f3n, pues cada resultado, para que sea evaluado, requiere un indicador que observar despu\u00e9s de la conclusi\u00f3n del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      \u2022 La relaci\u00f3n de los objetivos espec\u00edficos con los resultados y las posibles acciones, actividades y tareas que hicieran posible su realizaci\u00f3n son elementos esenciales para que el equipo de proyectos se forme una visi\u00f3n general del trabajo a realizar. <\/p>\n\n\n\n

      En este punto, conviene pensar en unos resultados que sean relevantes y significativos y que se expresen de modo claro y conciso. Es importante pensar que esos resultados ser\u00e1n objeto de evaluaci\u00f3n al final del proyecto. El desaf\u00edo consiste en llegar a identificar unos resultados esperados suficientemente significativos y relevantes. <\/p>\n\n\n\n

      Al mismo tiempo, debemos procurar el menor n\u00famero posible de resultados que exprese el m\u00e1ximo que se desee alcanzar con el proyecto. La tabla de la figura 3.7 muestra un ejemplo de relaci\u00f3n entre el objetivo espec\u00edfico, los resultados esperados, las acciones y los productos. Este ejemplo solo indica parte del cuadro de resultados <\/p>\n\n\n\n

      72<\/p>\n\n\n\n

      esperados del proyecto, que debe completarse con los dem\u00e1s objetivos espec\u00edficos del mismo. <\/p>\n\n\n\n

      Figura 3.7. Tabla de resultados para un objetivo espec\u00edfico de un proyecto. <\/em><\/p>\n\n\n\n

      DEFINICI\u00d3N DEL ALCANCE DEL PROYECTO <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      El alcance de un proyecto expresa el tama\u00f1o <\/em>o amplitud <\/em>del proyecto en t\u00e9rminos de p\u00fablico diana, las personas implicadas en su ejecuci\u00f3n y de la extensi\u00f3n del \u00e1rea de actuaci\u00f3n del proyecto, que puede significar un \u00e1rea de actuaci\u00f3n geogr\u00e1fica o la amplitud de las realizaciones que se pretenden con el proyecto. En este sentido, el alcance incluye tambi\u00e9n indicaciones generales sobre costes, tiempo disponible y recursos que asignar para realizarlo en determinadas condiciones o contexto. <\/p>\n\n\n\n

      El alcance es un elemento del plan del proyecto que tiene la finalidad de presentar, en l\u00edneas generales, una visi\u00f3n global de las condiciones del entorno en las que se realizar\u00e1 el proyecto. Las informaciones expresadas en el alcance del proyecto se reformar\u00e1n y <\/p>\n\n\n\n

      73<\/p>\n\n\n\n

      detallar\u00e1n despu\u00e9s, en la elaboraci\u00f3n del Plan de Acci\u00f3n y del Plan de Control y Evaluaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      En proyectos de gran envergadura, en los que los factores tiempo y recursos se conjugan con unos resultados de gran alcance en un p\u00fablico diana numeroso y geogr\u00e1ficamente disperso, pueden producirse alteraciones durante su ejecuci\u00f3n, que justifiquen la revisi\u00f3n del concepto del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      EL CONCEPTO COMO BASE DEL PLAN DEL PROYECTO <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      En el cap\u00edtulo 2, mostramos que el modelo de planificaci\u00f3n del proyecto orientado por el concepto SKOPOS se fundamenta en la definici\u00f3n del concepto del proyecto antes de pasar a la elaboraci\u00f3n del Plan de Acci\u00f3n y del Plan de Control y Evaluaci\u00f3n, componiendo la estructura que llamamos Plan del Proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      Los proyectos educativos y sociales presentan algunas particularidades que refuerzan la idea de tener el concepto del proyecto como referencia para la planificaci\u00f3n del mismo. Una de ellas es que estos proyectos, en su mayor\u00eda, se enfrentan a resultados que pueden ser dif\u00edciles de observar, medir y evaluar. En un proyecto del tipo desarrollo de producto, es relativamente f\u00e1cil concebir los procesos que deber\u00e1n desarrollarse para llegar a los resultados pretendidos, pues el objeto de inter\u00e9s es algo material, tangible, que puede verse, probarse y evaluarse con relativa facilidad. <\/p>\n\n\n\n

      Otra particularidad de los proyectos sociales y educativos es que no siempre podemos construir un prototipo a peque\u00f1a escala o un modelo de simulaci\u00f3n que permita evaluar en qu\u00e9 medida tendr\u00e1 \u00e9xito un determinado proceso si se implementa. En los proyectos del tipo desarrollo de producto, hay muchos recursos de construcci\u00f3n de modelos, prototipos, adem\u00e1s de los recursos de simulaci\u00f3n de procesos y de producto, que permiten evaluar con bastante precisi\u00f3n lo que obtengamos como resultado del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      Por ejemplo, antes de construirse un nuevo modelo de autom\u00f3vil o de aeronave, puede preverse su rendimiento mediante simuladores, lo que facilita la planificaci\u00f3n del proyecto. No podemos hacer lo mismo con los proyectos educativos o sociales por la dificultad de modelar <\/em>o simular <\/em>los procesos del comportamiento humano, como la reacci\u00f3n de las personas a determinados est\u00edmulos, etc. Por eso, es fundamental trabajar muy bien la definici\u00f3n del concepto del proyecto, como hemos visto a lo largo de este cap\u00edtulo. <\/p>\n\n\n\n

      Cuanto m\u00e1s clara y completa sea la definici\u00f3n del concepto del proyecto (conocimiento del problema, justificaci\u00f3n del proyecto, definici\u00f3n de los objetivos, de los resultados esperados y del alcance del proyecto), mayor ser\u00e1 la probabilidad de elaborar un plan de acci\u00f3n y un plan de control y evaluaci\u00f3n consistentes y coherentes con lo que el proyecto pretenda realizar. <\/p>\n\n\n\n

      El concepto del proyecto como elemento de negociaci\u00f3n <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      74<\/p>\n\n\n\n

      Dado que, en esencia, el concepto del proyecto presenta una visi\u00f3n inicial de lo que ser\u00e1 posible alcanzar y de c\u00f3mo se pretende llegar a los resultados esperados, este concepto <\/em>del proyecto es un elemento importante para los procedimientos de negociaci\u00f3n <\/em>y de aprobaci\u00f3n <\/em>inicial del proyecto. En algunos casos, la fase de negociaci\u00f3n requiere el concepto del proyecto, con una versi\u00f3n preliminar y general del Plan de Acci\u00f3n (que ser\u00e1 el objeto del pr\u00f3ximo cap\u00edtulo). <\/p>\n\n\n\n

      Como documento de negociaci\u00f3n, el concepto del proyecto debe transmitir una visi\u00f3n general completa y, al mismo tiempo, concisa del proyecto, informando adecuadamente acerca de lo que trata, por qu\u00e9 y para qu\u00e9 se propone, lo que se pretende realizar, a qui\u00e9n se destina el proyecto y qu\u00e9 resultados o beneficios se pretende alcanzar. Esas informaciones son indispensables para la aprobaci\u00f3n de un proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      * * * <\/p>\n\n\n\n

      E<\/strong>N S\u00cdNTESIS <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Los proyectos nacen a partir de problemas, necesidades u oportunidades (situaci\u00f3n generadora del proyecto). <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Uno de los requisitos importantes para el \u00e9xito de un proyecto es la definici\u00f3n clara del problema o situaci\u00f3n generadora. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Cada problema puede descomponerse en una serie de causas y efectos que puede representarse mediante un \u201c\u00e1rbol de relaciones\u201d. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 La justificaci\u00f3n de un proyecto puede estructurarse mediante elementos fundamentales, como: presentaci\u00f3n, historia, descripci\u00f3n del contexto, diagn\u00f3stico situacional, referecias te\u00f3ricas, etc. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 El conjunto de informaciones que describen el contexto en el inicio del proyecto se denomina base de referencia. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Un objetivo general es una declaraci\u00f3n de car\u00e1cter general y comprensiva que expresa la intenci\u00f3n de resolver el problema o necesidad descrito en la situaci\u00f3n generadora del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Un objetivo espec\u00edfico es una declaraci\u00f3n de car\u00e1cter espec\u00edfico y bien definida sobre lo que se pretende realizar para alcanzar lo que est\u00e1 expreso en el objetivo general. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Un proyecto puede tener uno o m\u00e1s objetivos espec\u00edficos; cada objetivo espec\u00edfico tendr\u00e1 una jerarqu\u00eda menor que la del objetivo general, pues cada uno representa una propuesta acerca de lo que expresa el objetivo general. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Existen tres tipos de objetivos espec\u00edficos: objetivo-soluci\u00f3n, objetivo-acci\u00f3n y objetivo-meta. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Un objetivo espec\u00edfico tipo soluci\u00f3n se define y declara en forma de una soluci\u00f3n para el problema generador del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      75<\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Un objetivo espec\u00edfico tipo acci\u00f3n declara varias acciones que realizar para alcanzar, en conjunto, los resultados esperados del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Un objetivo espec\u00edfico tipo meta hace hincapi\u00e9 en la presentaci\u00f3n de resultados mensurables y con plazos de realizaci\u00f3n definidos. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Un objetivo espec\u00edfico debe expresar lo que se har\u00e1 (verbo de acci\u00f3n), sobre qu\u00e9 elementos de la realidad (objeto, personas, instituci\u00f3n, etc.) y en qu\u00e9 condiciones (o contexto), para obtener los resultados esperados. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Los resultados e impactos esperados de un proyecto est\u00e1n relacionados, respectivamente, con sus objetivos espec\u00edficos y general. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Productos y resultados son conceptos distintos: las actividades realizadas generan productos o servicios, mientras que las consecuencias de los mismos representan los resultados del proyecto. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 El \u00e9xito de un proyecto no depende solo de la ejecuci\u00f3n de lo planeado, sino, sobre todo, del acierto en las relaciones entre lo que se pretende alcanzar (resultado), las estrategias (plan) y el modo de hacer (ejecuci\u00f3n). <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 El alcance de un proyecto expresa el conjunto de caracter\u00edsticas que definen el tama\u00f1o o amplitud del proyecto en t\u00e9rminos del p\u00fablico diana, las personas implicadas en su ejecuci\u00f3n y la extensi\u00f3n de su \u00e1rea de actuaci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 El concepto de un proyecto expresa el conjunto de realizaciones que se pretende presentar en forma de proyecto, mostrando su extensi\u00f3n, amplitud o radio de acci\u00f3n, definiendo, por tanto, sus l\u00edmites. <\/p>\n\n\n\n

      \u2713 Como documento de negociaci\u00f3n, el concepto del proyecto da una visi\u00f3n general del mismo, informa de qu\u00e9 se trata, por qu\u00e9 y para qu\u00e9 se propone, lo que se quiere realizar, a qui\u00e9n se destina y qu\u00e9 resultados se pretende alcanzar. <\/p>\n\n\n\n

      * * * <\/p>\n\n\n\n

      P<\/strong>ARA PROFUNDIZAR <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      ALGUNOS EJERCICIOS COMPLEMENTARIOS <\/strong><\/p>\n\n\n\n

      1. Mencione proyectos de los que tenga alg\u00fan conocimiento (como participante o coordinador) y que haya tenido (o tenga) como situaci\u00f3n generadora: a) Un problema cuya soluci\u00f3n se deseaba. <\/p>\n\n\n\n

      b) Una necesidad que atender. <\/p>\n\n\n\n

      c) Una oportunidad que aprovechar. <\/p>\n\n\n\n

      d) Un desaf\u00edo que vencer o una aspiraci\u00f3n que realizar. <\/p>\n\n\n\n

      2. \u00bfEst\u00e1 de acuerdo con la m\u00e1xima: \u201cun problema bien planteado es la mitad de su soluci\u00f3n\u201d o \u201ccuando se define claramente un problema, ya tenemos la mitad de su <\/p>\n\n\n\n

      76<\/p>\n\n\n\n

      soluci\u00f3n\u201d? Procure encontrar ejemplos u observaciones de la vida real que confirmen o no esta cita. <\/p>\n\n\n\n

      3. De los ejemplos de situaciones generadoras, enumeradas al comienzo del cap\u00edtulo, seleccione algunas para establecer relaciones de causa y efecto, considerando que cada una de ellas tiene sus causas y sus consecuencias. <\/p>\n\n\n\n

      4. Al final del segundo apartado de este cap\u00edtulo se present\u00f3 una lista de cuestiones que observar en la definici\u00f3n del problema. Vuelva a leer esa lista de cuestiones y procure pensar en las posibles consecuencias de que no se tengan en cuenta los aspectos mencionados en la definici\u00f3n del problema o situaci\u00f3n generadora del proyecto. Por ejemplo: \u00bfqu\u00e9 ocurre si los miembros del equipo no tienen la misma idea acerca del problema en cuesti\u00f3n? O \u00bfcu\u00e1l es el impacto si ignoramos lo que ya se sabe acerca del problema?, etc. <\/p>\n\n\n\n

      5. Seleccione uno o m\u00e1s problemas mencionados en los ejercicios anteriores y elabore una justificaci\u00f3n clara y concisa de un proyecto que tenga la finalidad de resolver el problema escogido. <\/p>\n\n\n\n

      6. \u00bfPor qu\u00e9 un proyecto no debe tener m\u00e1s de un objetivo general? 7. Considere la afirmaci\u00f3n siguiente: \u201cSi todos los objetivos espec\u00edficos de un proyecto se realizan, podemos asegurar que tambi\u00e9n se habr\u00e1 realizado el objetivo general\u201d. \u00bfEst\u00e1 de acuerdo? Justifique su respuesta. <\/p>\n\n\n\n

      8. Considere la relaci\u00f3n de objetivos espec\u00edficos que aparece a continuaci\u00f3n. Anal\u00edcelos de acuerdo con los criterios que hemos dado y clasif\u00edquelos como adecuados (A) o inadecuados (I). <\/p>\n\n\n\n

      77<\/p>\n\n\n\n

      9. Investigue proyectos que tengan objetivos de los tipos soluci\u00f3n, acci\u00f3n y meta. 10. Discuta las ventajas de la clasificaci\u00f3n de los objetivos espec\u00edficos seg\u00fan los tres tipos mencionados (soluci\u00f3n, acci\u00f3n y meta). <\/p>\n\n\n\n

      11. Explique las diferencias entre producto y resultado en el contexto de proyectos educativos y sociales. Ponga ejemplos que ilustren esta diferencia. <\/p>\n\n\n\n

      12. \u201cLa realizaci\u00f3n de los servicios y productos previstos en un proyecto no es garant\u00eda de que se hayan alcanzado los resultados esperados\u201d. \u00bfEst\u00e1 de acuerdo con esta afirmaci\u00f3n? Justifique su respuesta. <\/p>\n\n\n\n

      13. Mencione algunos factores que puedan exigir la revisi\u00f3n y alteraci\u00f3n del alcance de un proyecto durante su ejecuci\u00f3n. <\/p>\n\n\n\n

      14. Elabore un formulario para analizar el concepto de proyectos, considerando los elementos estructurales del concepto mostrados en este cap\u00edtulo, que pueda utilizarse para evaluar propuestas de proyectos. A continuaci\u00f3n, haga una investigaci\u00f3n sobre propuestas de proyectos y eval\u00fae la declaraci\u00f3n de los conceptos de esos proyectos utilizando el formulario elaborado por usted.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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