\n
<\/p>\n
<\/p>\n
<\/p>\n
La educaci\u00f3n del ser humano responde a un hecho social, primeramente por<\/p>\n
tratarse de relaciones entre humanos y, en segundo t\u00e9rmino, por<\/p>\n
desarrollarse en un espacio de encuentro con reglas especificas, a trav\u00e9s del<\/p>\n
cual \u201cun sujeto pretende modificar la conducta de otro mediante la<\/p>\n
transmisi\u00f3n de ciertos contenidos culturales\u201d (Luengo 2004: 14). De este<\/p>\n
modo la educaci\u00f3n, es entendida por el autor, como un proceso en el que se<\/p>\n
adquieren ciertos comportamientos comunes al grupo y le permiten ser<\/p>\n
semejante a sus hom\u00f3logos.<\/p>\n
<\/p>\n
Es oportuno referir que el ser humano no nace formalmente educado, sino<\/p>\n
que en primera instancias lo hace de forma emp\u00edrica y posteriormente a<\/p>\n
trav\u00e9s de instituciones creadas para tal fin, desde donde puede adquirir<\/p>\n
habilidades y destrezas para alcanzar niveles de conocimiento. La educaci\u00f3n<\/p>\n
formal en la que participa el ser humano, en diferentes \u00e1mbitos geogr\u00e1ficos,<\/p>\n
se desarrolla a trav\u00e9s de etapas, en cada uno de los cuales adquiere<\/p>\n
diferentes estadios de aprendizaje de acuerdo con su edad cronol\u00f3gica y<\/p>\n
edad mental.<\/p>\n
<\/p>\n
El proceso ense\u00f1anza aprendizaje que se desarrolla en estos primeros<\/p>\n
niveles, que van desde preescolar hasta finalizar el bachillerato, cumplen con<\/p>\n
rituales impuestos que resultan castradores y frustrantes para muchos<\/p>\n
estudiantes, por la forma en la que tradicionalmente se desarrolla el proceso<\/p>\n
de ense\u00f1anza y aprendizaje. Posteriormente, se deben incorporar al sistema<\/p>\n
educativo universitario conformado por los estudios de pregrado, cursados<\/p>\n
en instituciones denominadas universidades, en las que se promueve, en la<\/p>\n
mayor\u00eda de los casos, una formaci\u00f3n del ser humano con la transmisi\u00f3n<\/p>\n
positivista del conocimiento y donde la funci\u00f3n del docente se limita a la de<\/p>\n
un t\u00e9cnico experto en la aplicaci\u00f3n de un grupo de reglas para dirigir la<\/p>\n
conducta de los estudiantes.<\/p>\n
<\/p>\n
Esta visi\u00f3n t\u00e9cnico instrumental de la pr\u00e1ctica docente tiende a<\/p>\n
deshumanizar el proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje; adem\u00e1s, lleva al uso<\/p>\n
de un modelo de formaci\u00f3n en el que se prolonga a las ciencias humanas los<\/p>\n
m\u00e9todos utilizados por las ciencias naturales con sus premisas de<\/p>\n
objetividad, imparcialidad y la superioridad de la raz\u00f3n contra lo valorativo. El<\/p>\n
estudiante es pensado como objeto y la formaci\u00f3n como el apropiado<\/p>\n
proceso encaminado hacia una superior productividad a trav\u00e9s del imperio de<\/p>\n
la t\u00e9cnica. Estos prop\u00f3sitos son las premisas del pensamiento economicista<\/p>\n
que cercena al individuo, alej\u00e1ndolo de su responsabilidad social y<\/p>\n
transform\u00e1ndolo en una m\u00e1quina, sin capacidad para la diatriba, al servicio<\/p>\n
de la generaci\u00f3n de capital para el progreso econ\u00f3mico.<\/p>\n
Desde este aspecto, los escenarios de formaci\u00f3n han llevado a los<\/p>\n
estudiantes a un proceso acompasado de deshumanizaci\u00f3n. En este sentido,<\/p>\n
sostiene Delgado (2001:34) que El grado de disminuci\u00f3n de la condici\u00f3n <\/p>\n
humana del educando en la educaci\u00f3n tecnocr\u00e1tica, se observa cuando se aplican<\/p>\n
procedimientos cient\u00edficos para optimizar el aprendizaje y lograr<\/p>\n
una mayor eficiencia en lo instrumental. Los m\u00e9todos y t\u00e9cnicas<\/p>\n
de investigaci\u00f3n y las pr\u00e1cticas educativas se fundamentan en el<\/p>\n
condicionamiento con la aplicaci\u00f3n de los principios de la teor\u00eda<\/p>\n
conductista y neoconductista de car\u00e1cter instrumental por medio<\/p>\n
del refuerzo, sin la participaci\u00f3n consciente y cr\u00edtica del sujeto<\/p>\n
involucrado.<\/p>\n
Desde esta perspectiva, se ha venido encontrando la ausencia de un<\/p>\n
ejercicio reflexivo y anal\u00edtico que va en contra de una formaci\u00f3n con<\/p>\n
compromiso social y que se hace indudable la presencia de una acci\u00f3n<\/p>\n
pedag\u00f3gica eminentemente t\u00e9cnica. Esta disminuci\u00f3n de toda actuaci\u00f3n<\/p>\n
anal\u00edtica es, sin duda, el conflicto m\u00e1s grave de la educaci\u00f3n actual. Si s\u00f3lo<\/p>\n
se conoce para inventar algo, el sentido \u00e9tico, humano y cultural del proceso<\/p>\n
de ense\u00f1anza y aprendizaje se pierde como resultado l\u00f3gico e ineludible.<\/p>\n
<\/p>\n
Dentro de este argumento, el discurso del docente dentro de los escenarios<\/p>\n
de formaci\u00f3n son esencialmente de poder y control. En este sentido, se<\/p>\n
mantiene la reproducci\u00f3n de criterios disciplinarios, de la \u00e9tica de la<\/p>\n
obligaci\u00f3n, la estructura jer\u00e1rquica-piramidal y el control por labores y<\/p>\n
habilidades. Los escenarios de formaci\u00f3n se han convertido en creaci\u00f3n de<\/p>\n
destrezas a trav\u00e9s de la pr\u00e1ctica de control que se realizan sobre los<\/p>\n
alumnos. La ense\u00f1anza, en el cuadro detallado, es la formaci\u00f3n de destrezas<\/p>\n
encaminadas a robustecer el pensamiento economicista de la educaci\u00f3n.<\/p>\n
<\/p>\n
A tal efecto, los escenarios de formaci\u00f3n propician un proceso de ajuste a las<\/p>\n
reglas y conductas empresarialmente aceptadas y requeridas en el campo<\/p>\n
laboral del futuro egresado; pero, tambi\u00e9n invalidan los rasgos de conducta y<\/p>\n
naturaleza humanas que son imprescindibles para el conocimiento: la<\/p>\n
inquisici\u00f3n, la investigaci\u00f3n, la capacidad de asombro, el provecho particular,<\/p>\n
el goce por saber y compartir ideas. Todos estos elementos necesarios para<\/p>\n
la edificaci\u00f3n de un saber significativo. Este contexto tiene como<\/p>\n
consecuencia la preparaci\u00f3n y adiestramiento del pensamiento y el ejercicio<\/p>\n
simplificador y redundante que proporciona estudiantes pasivos e<\/p>\n
indiferentes. La relaci\u00f3n entre el docente y el alumno es de poder que se<\/p>\n
demuestra en el dominio en el que el estudiante es un objeto pasivo del<\/p>\n
proceso formativo, recipiente de los conocimientos ofrecidos por el<\/p>\n
pedagogo, quien es el componente activo.<\/p>\n
De acuerdo con lo expresado anteriormente, en los escenarios de formaci\u00f3n<\/p>\n
se forja el aprendizaje a trav\u00e9s de destrezas t\u00e9cnicas en donde la funci\u00f3n del<\/p>\n
docente es de un experto versado en el cumplimiento de un grupo de reglas<\/p>\n
que indican la conducta de los estudiantes y agilizan proceso de ense\u00f1anza<\/p>\n
y aprendizaje. Se reduce, entonces, la producci\u00f3n del conocimiento a una<\/p>\n
escueta lista de instrucciones, un medio, unas maneras, una herramienta que<\/p>\n
determina el sentido de la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica. Por tanto, se olvida la<\/p>\n
dimensi\u00f3n significativa del ejercicio educativo que conlleva consecuencias<\/p>\n
morales, peculiares e ideales no id\u00f3neas para la tecnificaci\u00f3n. En este<\/p>\n
sentido, asevera M\u00e1rquez (1995:68) que cuando el concepto de racionalidad<\/p>\n
instrumental \u201ces trasladado a lo educativo, se asume que nuestra sociedad<\/p>\n
requiere s\u00f3lo de la presencia de expertos y t\u00e9cnicos que dominen el arte de<\/p>\n
aplicar los medios a fines y eval\u00faen las consecuencias\u201d.<\/p>\n
<\/p>\n
Sin duda, que en los escenarios de formaci\u00f3n se ha utilizado un modelo<\/p>\n
t\u00e9cnico instrumental para la creaci\u00f3n, que es m\u00e1s bien transmisi\u00f3n, del<\/p>\n
conocimiento como una manifestaci\u00f3n de poder en la formaci\u00f3n de los<\/p>\n
estudiantes. Donde los profesores gestionan y desempe\u00f1an un programa en<\/p>\n
vez de desplegar cr\u00edticamente el curr\u00edculo. Como resultado, los contenidos de<\/p>\n
los programas han estado sometidos a una disposici\u00f3n conductista con<\/p>\n
preponderancia en el dominio de \u00e1reas de materias y de formas de<\/p>\n
ense\u00f1anza. Para lo cual el pedagogo es un operador del conocimiento de<\/p>\n
contenido profesional.<\/p>\n
<\/p>\n
Sin embargo, actualmente no s\u00f3lo los alumnos, sino igualmente las<\/p>\n
comunidades, est\u00e1n descontentos por la educaci\u00f3n transferida, o m\u00e1s bien<\/p>\n
por la manera en que se instruye. La conducta de los estudiantes de hoy no<\/p>\n
son parecidas a la de a\u00f1os anteriores, tampoco lo son sus requerimientos, ni<\/p>\n
sus predilecciones, ni sus maneras de pensar, etc. Es por ello, que cuando<\/p>\n
un docente efect\u00faa estrategias de ense\u00f1anza y aprendizaje que se<\/p>\n
usaban en tiempos pasadas, ello propicia en los disc\u00edpulos<\/p>\n
censuras. Al ense\u00f1ar se establecen las circunstancias para la elaboraci\u00f3n o<\/p>\n
la edificaci\u00f3n de nociones; esto es distinto a transferir conocimiento.<\/p>\n
<\/p>\n
En este momento hist\u00f3rico, ha cobrado un nuevo impulso la actuaci\u00f3n del<\/p>\n
pedagogo en el desempe\u00f1o de las metas de los educandos en un cosmos<\/p>\n
inseguro, confuso e invadido de colosales desafueros y diferencias. Dado<\/p>\n
este compromiso importante del profesor, es oportuno detenerse en unas<\/p>\n
palabras de Carr (1996:56), quien rese\u00f1a que los escenarios de formaci\u00f3n se<\/p>\n
gesta \u201cuna actividad intencional desarrollada de forma consciente que s\u00f3lo<\/p>\n
puede comprenderse en relaci\u00f3n con el marco de pensamiento en cuyos<\/p>\n
t\u00e9rminos dan sentido sus practicantes a lo que hacen y a lo que tratan de<\/p>\n
conseguir\u201d. De all\u00ed, se deriva que la pedagog\u00eda est\u00e1 cimentada en la \u00e9tica, en<\/p>\n
el acatamiento al decoro y a la independencia del alumno. El clima de<\/p>\n
respeto es fruto de los intercambios justos. As\u00ed mismo, asevera que en<\/p>\n
Funci\u00f3n al respeto es puntual que el pedag\u00f3gico exprese su acuerdo con el<\/p>\n
derecho del alumno a estar involucrado en el cimiento de ideas novedosas.<\/p>\n
<\/p>\n
En ese sentido, el pensamiento de Freire (2008:47) respecto al proceso<\/p>\n
ense\u00f1anza y aprendizaje, que la noci\u00f3n de que \u201cense\u00f1ar no es transferir<\/p>\n
conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producci\u00f3n o<\/p>\n
construcci\u00f3n\u201d. De esto se deduce que los discursos en los escenarios de<\/p>\n
formaci\u00f3n son castrantes, anuladores de ilusiones e ideales; por lo que es<\/p>\n
significativo sopesar la idea de ocuparse de los sue\u00f1os, de los anhelos de los<\/p>\n
disc\u00edpulos. Por ende, si al pedag\u00f3gico no le es viable provocar quim\u00e9ricos,<\/p>\n
por lo menos no debe impedir que sus alumnos tengan la oportunidad de<\/p>\n
so\u00f1ar. La experiencia educativa de hoy, lo compone el compromiso. Esto se<\/p>\n
concibe con una orientaci\u00f3n hacia el logro de la independencia del<\/p>\n
educando. El agregar el elemento democr\u00e1tico para la certificaci\u00f3n del<\/p>\n
conocimiento, es imprescindible, porque puede fortificar la reflexi\u00f3n del<\/p>\n
estudiante.<\/p>\n
<\/p>\n
En este aspecto, la construcci\u00f3n del conocimiento est\u00e1 dirigida por la<\/p>\n
utilizaci\u00f3n comprometida del mismo, que tiene en cuenta las necesidades de<\/p>\n
los educandos; por lo que el profesor est\u00e1 forzado a calificar con prudencia la<\/p>\n
conducta de sus disc\u00edpulos y la interpretaci\u00f3n que estos hacen de la<\/p>\n
sociedad. Todo ello, con el prop\u00f3sito de que sus estudiantes entiendan la<\/p>\n
existencia social y no se formen inmune al \u00e1mbito social y econ\u00f3mico donde<\/p>\n
se desplieguen. Por lo expuesto, es ineludible insistir en el pedagogo como<\/p>\n
fil\u00f3sofo transformativo, cuando afirma que los escenarios de formaci\u00f3n no<\/p>\n
son un lugar neutral. El profesor en su ejercicio legitima necesidades<\/p>\n
ideol\u00f3gicas y pol\u00edticas que establecen los criterios de las disertaciones, los<\/p>\n
valores y los intercambios sociales del aula. Igualmente, debe aleccionar a<\/p>\n
sus disc\u00edpulos para ser personas din\u00e1micas y cr\u00edticas.<\/p>\n
<\/p>\n
Asumir formas de ense\u00f1anza orientadas por necesidades pol\u00edticas que traten<\/p>\n
al alumno como sujeto cr\u00edtico, que generen controversia en el conocimiento,<\/p>\n
apele al coloquio fustigador, positivo y apoye la disputa por un mundo<\/p>\n
excelente para todos. Para ello, el lugar de partida lo componen los sujetos y<\/p>\n
los colectivos en sus distintos \u00e1mbitos culturales y no el alumno aislado.<\/p>\n
Pero, adem\u00e1s del compromiso con el alumno para favorecer la formaci\u00f3n de<\/p>\n
un ciudadano que opine y transforme, que reclame ante las ilegalidades<\/p>\n
econ\u00f3micas, pol\u00edticas y sociales dentro y fuera de los escenarios de<\/p>\n
formaci\u00f3n de los saberes econ\u00f3micos, se demanda de un ejercicio cristalino,<\/p>\n
leg\u00edtimo, por parte del pedag\u00f3gico. En palabras de Freire (2008:35), \u201cquien<\/p>\n
piensa acertadamente est\u00e1 cansado de saber que las palabras a las que les<\/p>\n
falta la corporeidad del ejemplo valen poco o casi nada. Pensar<\/p>\n
acertadamente es hacer acertadamente\u201d, lo que hace viable destacar la<\/p>\n
inquisici\u00f3n inocente y recorrer hacia la indagaci\u00f3n epistemol\u00f3gica.<\/p>\n
<\/p>\n
De igual forma, a partir de esta configuraci\u00f3n, este \u00faltimo escritor obliga al<\/p>\n
ejercicio de la ense\u00f1anza responsable, donde el alumno alcanza a<\/p>\n
posesionarse como ser hist\u00f3rico, transformador de ilusiones. El otro<\/p>\n
componente del discernimiento, es el emancipador. Para Habermas (1982:<\/p>\n
201) \u00e9ste \u201ctiene como meta la realizaci\u00f3n de la reflexi\u00f3n. La fuerza<\/p>\n
emancipadora de la reflexi\u00f3n que el sujeto verifica en s\u00ed en la medida en que<\/p>\n
se hace transparente a s\u00ed mismo en su propia gen\u00e9tica\u201d. La emancipaci\u00f3n<\/p>\n
est\u00e1 amarrada al concepto de justicia, por lo tanto va m\u00e1s all\u00e1 del quehacer<\/p>\n
adecuado. Se trata de una etapa de soberan\u00eda, independencia, de libertad,<\/p>\n
de autonom\u00eda, que implica la reflexi\u00f3n y no establece solamente un asunto<\/p>\n
particular, ya que \u201cla libertad individual nunca puede separarse de la libertad<\/p>\n
de los dem\u00e1s\u201d (Grundy, 1991:35). La emancipaci\u00f3n concibe presunciones,<\/p>\n
diatribas que tienen que ver con las personas y con la sociedad y \u201cexplican<\/p>\n
c\u00f3mo act\u00faan la restricci\u00f3n y la deformaci\u00f3n para inhibir la libertad\u201d (Grundy,<\/p>\n
1991, p. 38), lo que anula la preferencia de las personas a mentirse y hace<\/p>\n
<\/p>\n
viable que los individuos y los colectivos posean el dominio de sus<\/p>\n
existencias de modo independiente y comprometidas. Todo esto lleva a<\/p>\n
acciones responsables con la cimentaci\u00f3n social de la sociedad.<\/p>\n
<\/p>\n
Estos planteamientos en relaci\u00f3n a la importancia de descubrir la realidad<\/p>\n
que est\u00e1 por encima del individuo y que se transfiere hacia otros escenarios,<\/p>\n
sea a la pr\u00e1ctica formativa o a la sociedad y los conceptos de justicia que<\/p>\n
encaminan las pr\u00e1cticas, son algunos aspectos esenciales que admiten<\/p>\n
conseguir tal caracterizaci\u00f3n. Los tipos de racionalidad que determinan las<\/p>\n
experiencias de los individuos en la sociedad y que componen los<\/p>\n
conocimientos, se han transformado en un referente primordial en las<\/p>\n
ciencias humanas; por lo tanto, no es raro hallar numerosos mecanismos en<\/p>\n
com\u00fan con el discurso coherente, sensato, vinculador a las distintas<\/p>\n
concepciones de los escenarios de formaci\u00f3n.<\/p>\n
<\/p>\n
Sin embargo, los escenarios de formaci\u00f3n en los saberes econ\u00f3micos se<\/p>\n
caracterizan porque cada profesor se convierte en dador de clases o una<\/p>\n
especie de \u201cmaestro artesano\u201d que procura transmitir el conocimiento, sin<\/p>\n
modificaci\u00f3n alguna. Es decir, el docente universitario se resiste al cambio y<\/p>\n
en contadas ocasiones se prepara para asumir una actitud diferente a la<\/p>\n
ense\u00f1anza tradicional, por lo que generalmente opta por hacer una repetici\u00f3n<\/p>\n
de las pr\u00e1cticas y de las reglas usadas, fuera de contexto, sin considerar el<\/p>\n
entorno institucional ni la realidad del ser humano que atienden en cada<\/p>\n
jornada acad\u00e9mica.<\/p>\n
<\/p>\n
Ante este panorama, la ense\u00f1anza en el campo econ\u00f3mico permanece en<\/p>\n
los programas acad\u00e9micos con t\u00e9cnicas estrictamente mec\u00e1nicas y con<\/p>\n
ribetes casi dogm\u00e1ticos. En ese sentido V\u00e1squez (2005:14) afirma que:<\/p>\n
<\/p>\n
No hay nada m\u00e1s contraproducente que proponer caminos nuevos<\/p>\n
sin iluminarlos, dejando a los caminantes en la angustia y el<\/p>\n
sobresalto de no saber a donde tienen que ir, sin un simple mapa<\/p>\n
para orientarse en la marcha… Maestros sin claridad o que piensan<\/p>\n
que comprenden porque han asumido algunos elementos<\/p>\n
tangenciales de la propuesta, s\u00f3lo pueden crear confusi\u00f3n en los<\/p>\n
alumnos. Lo menos malo que puede pasar es que, como sucede<\/p>\n
hoy con tanta frecuencia, cambie meramente el discurso del<\/p>\n
maestro, pero, debajo de las nuevas palabras y t\u00e9rminos, sigan<\/p>\n
enquistadas las viejas pr\u00e1cticas.<\/p>\n
De acuerdo con el autor citado, no es nada alentador participar en un<\/p>\n
proceso de ense\u00f1anza en el que los caminos a seguir no est\u00e9n claros para el<\/p>\n
que ense\u00f1a ni para el ense\u00f1ado. Esto hace posible afirmar que la<\/p>\n
retroalimentaci\u00f3n del proceso ser\u00e1 nula y los resultados obtenidos ser\u00e1n muy<\/p>\n
tristes.<\/p>\n
<\/p>\n
Responden estos planteamientos las ideas de Morin (1990: 132) cuando<\/p>\n
afirma que \u201cel aprendizaje universitario es un sistema en el cual existe la<\/p>\n
integraci\u00f3n, interrelaci\u00f3n e interacci\u00f3n entre estudiante, conocimiento,<\/p>\n
docente, contexto y ambiente de aprendizaje\u201d. Por lo tanto, en las aulas<\/p>\n
universitarias cuando fallan algunas de las partes, se produce un<\/p>\n
desequilibrio que se traduce innegablemente en situaci\u00f3n de conflictos,<\/p>\n
confrontaciones y, en el peor de los casos el desinter\u00e9s y abandono del que<\/p>\n
aprende.<\/p>\n
<\/p>\n
En vista de esto, es necesario que la educaci\u00f3n universitaria acepte que para<\/p>\n
responder a sus crecientes obligaciones debe atender todo lo social, en<\/p>\n
consecuencia tiene que ampliar su accionar para hacer m\u00e1s variado y plural<\/p>\n
su escenario de acci\u00f3n, esto conlleva a dejar de ser un recinto cerrado,<\/p>\n
permitir la incorporaci\u00f3n del entorno y su realidad, con la idea de atender las<\/p>\n
necesidades de formaci\u00f3n que la sociedad requiere. Esto implica el cambio<\/p>\n
\n
de un proceso de suministro de informaci\u00f3n a un proceso de transformaci\u00f3n<\/p>\n
personal y colectiva, centrado en la percepci\u00f3n, el pensamiento, la<\/p>\n
consciencia, la \u00e9tica y la formaci\u00f3n integral del aprendiz.<\/p>\n
<\/p>\n
De acuerdo con esto es el momento de que, en los escenarios de formaci\u00f3n,<\/p>\n
los docentes atiendan sus obligaciones de formar las nuevas generaciones<\/p>\n
en el marco de la corresponsabilidad y desarrollo sostenible y sustentable del<\/p>\n
pa\u00eds. Sin embargo, se entiende que los saberes econ\u00f3micos est\u00e1n pensados<\/p>\n
como una ciencia r\u00edgida que trata de exponer los fen\u00f3menos de intercambio,<\/p>\n
asignaci\u00f3n y repartici\u00f3n de recursos. Estas maneras de buscar la raz\u00f3n, en<\/p>\n
incontables oportunidades, se relacionan con formas inexactas de procesar<\/p>\n
el conocimiento concerniente con las din\u00e1micas de las situaciones. Sin<\/p>\n
embargo, las corrientes econ\u00f3micas hist\u00f3ricamente han estado relacionadas<\/p>\n
con el capitalismo monopolista, al aumento de la burgues\u00eda apuntalada por el<\/p>\n
proceso de industrializaci\u00f3n y a la diversificaci\u00f3n del comercio nacional e<\/p>\n
internacional.<\/p>\n
<\/p>\n
En este sentido, los escenarios de formaci\u00f3n en los saberes econ\u00f3micos han<\/p>\n
desplegado la edificaci\u00f3n del conocimiento transfiriendo la hip\u00f3tesis de que<\/p>\n
es el capitalismo, a juicio de Maza (1985:496), \u201cel orden natural, la armon\u00eda<\/p>\n
inminente de la vida social, la coincidencia autom\u00e1tica entre el inter\u00e9s<\/p>\n
individual, libremente ejercitado y el inter\u00e9s social\u201d. Bajo la concepci\u00f3n de<\/p>\n
que el capitalismo es el sistema mediante el cual se dilucida el dinamismo<\/p>\n
econ\u00f3mico. Se ha inculcado a los estudiantes la idea de que las<\/p>\n
circunstancias fundamentales para la prevalencia de la calidad de vida es la<\/p>\n
posesi\u00f3n privada de los medios de producci\u00f3n, la concentraci\u00f3n de las<\/p>\n
patrimonios, la rigidez de la organizaci\u00f3n econ\u00f3mica, la elasticidad del<\/p>\n
sistema de costos, entre otras.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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